электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Классика и современность

 

   

Архив статей 2013г.

 

Педагогическое наследие А. С. Макаренко и методологические проблемы современной педагогики

№ 9 (130) ноябрь  2013г.


Е. В. БЕРЕЖНОВА, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Московского государственного института международных отношений (университета) Министерства иностранных дел Российской Федерации

 

Отношение к А. С. Макаренко и к его работам всегда было неоднозначным, и можно выделить несколько точек зрения.

Во-первых, признание его первенства в реализации «…ленинского предначертания школы нового типа, школы коммунистического общества. Он доказал ее жизненность, а в ней жизненную действительность гениальных идей марксизма-ленинизма» [1; с. 2]. Приписывание партийности его книгам, например о «Педагогической поэме» можно прочесть следующее: «Книга Макаренко по- настоящему партийна: в ней убедительно раскрываются идеи социалистического гуманизма, огромные возможности коммунистического воспитания человеческой личности и общества, свободном от эксплуатации человека человеком» [2; с. 555].

Во-вторых, полное отрицание идей и методов коммунистического воспитания, разработанных А. С. Макаренко. Особенно яростно это происходило в 90-е годы ХХ столетия, когда рушилась прежняя партийная система, и менялся государственный строй.

В-третьих, приписывание в настоящее время деятельности А. С. Макаренко и его работам православной направленности [3].

В-четвертых, призывы к постоянному, полному и объективному изучению педагогического наследия А. С. Макаренко [4].

Я придерживаюсь последней точки зрения, которая подробно изложена учеными-макаренковедами в брошюре «Наследие А. С. Макаренко: современная разработка и перспективы». Однако некоторые положения в разделе, посвященном повышению эффективности теоретической разработки и практического наследия А. С. Макаренко, требуют пояснения.

Способы познания педагогической действительности.

Авторы указанной брошюры пишут о том, что А. С. Макаренко в своем педагогическом творчестве сочетал три способа познания «…эмпирический (опытно-практический), рационально-научный и ассоциативно-образный». Они утверждают: «Такая «комплексная» методология совершенно недоступна для современного понимания и реализации» [4; с. 15]. Следует согласиться, что в таком виде приписанная А. С. Макаренко методология недоступна для понимания и противоречит положениям, принятым в методологии науки в целом и методологии педагогики, в частности.

Известно, что педагогическая действительность может отражаться в форме научного познания, в форме обыденного (стихийно-эмпирического) познания и в художественно-образной форме [5; с. 181-182]. Это разные формы, что важно знать будущим педагогам. Педагогическая действительность особенно ярко отражена А. С. Макаренко в художественно-образной форме – это его художественные произведения, среди которых главная книга – «Педагогическая поэма». Он и сам писал: «Моя литературная работа – только форма педагогической работы» [7; с. 50]. А. С. Макаренко использовал и другую форму отражения педагогической действительности – научное познание, хотя пытался всегда утверждать, что он педагог-практик. Результаты осмысления фактов педагогической действительности становились основанием для теоретических построений, что привело к созданию системы воспитания.

Социально-гуманитарная специфика педагогического познания.

А. А. Фролов и Е. Ю. Илалтдинова писали о том, что А. С. Макаренко видел причину несовершенства педагогической теории и практики в отставании социально-гуманитарных наук в исследовании воспитания как общественного явления [4; с. 16]. Эта проблема актуальна, и в настоящее время в методологии педагогики поставлена задача – выяснить социально-гуманитарную специфику педагогического познания. Выполнены отдельные исследования, которые привели к следующим результатам: выявлены способы перехода от научного отображения действительности к практике; представлены теоретические основы педагогической герменевтики; обоснован антропологический подход в педагогическом исследовании; описаны способы и приемы аргументации в педагогическом исследовании; показано место и роль аксиологической модели в педагогическом исследовании. Однако работа по выявлению, изложению специфики педагогического исследования, которое было бы четким и полным, еще впереди.

Возвращаясь к работам А. С. Макаренко, мы должны обратить внимание на две важные черты, которые характеризуют его исследования как гуманитарные. Первая черта – четкое обоснование А. С. Макаренко своей позиции. Вторая черта – решение научной проблемы как значимый факт личной жизни педагога.

Единство педагогической теории и педагогической практики.

А. С. Макаренко на вопрос: «Как Вы понимаете отношение между педагогической теорией и педагогической практикой?» отвечал, что любит ее и жить без нее не может. Однако уточнял: «Я люблю именно педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню… Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая» [7; с. 72].

Следует заметить, что проблема единства педагогической теории и педагогической практики является основной проблемой методологии педагогической науки. Она характерна не только для отечественной педагогики, но и для зарубежной. Сложилось твердое представление о том, что теория – это то, что изучают в институтах и университетах, а практика – совсем другое. Следствием этого является слабый перенос теоретических знаний в профессиональную практику. Одной из причин такого пробела является трудность возвращения к теоретическим вопросам в практической деятельности, так как теория не может быть использована немедленно. Теория в той или иной степени абстрагируется от действительности, тогда как практика конкретна. Важно приобщать будущих учителей к языку теории, что позволило бы им осмысливать практическую ситуацию с научных позиций.

Связь теории и практики в структуре прикладного педагогического исследования может быть обеспечена наличием фундаментального и прикладного аспектов; логикой исследования, развертывающейся в последовательном создании пяти моделей: описательной, прикладной, аксиологической, нормативной и проектной. (См. подробнее [6]).

Рефлексивное отношение к практической и на- учной работе.

Одним из главных уроков педагогического наследия А. С. Макаренко для будущих педагогов является умение осуществлять методическую рефлексию по поводу своей практической деятельности. Читая работы педагога, мы постоянно встречаем такие слова: «я наблюдал», «я анализировал это явление», «я пришел к выводу», «надо уметь видеть больше того, что есть сегодня», «я над этим задумался» и тому подобное [7].

Отмечалось, что А. С. Макаренко в разные годы жизни «…с присущей ему пунктуальностью вел дневник…» [7; с. 531]. После отрицательного отзыва Горького, упорно он продолжает готовить себя к литературной деятельности: вносит в свою записную книжку «детали жизни, пейзажи, сравнения, диалоги, портреты, темы, словечки» [Цит. по: 7; с. 532]. Но это не только подготовка к литературной деятельности, это еще осмысление педагогического опыта.

В своем выступлении «Мои педагогические воззрения», обсуждая вопрос о праве говорить по педагогике, А. С. Макаренко обосновывает его так: «…я работал 32 года педагогом – раз, и старался размышлять над своей педагогической работой – два, и у меня была некоторая своя …манера педагогической работы». И отмечает результаты: «…у меня самого по мере размышления над опытом выработалась некоторая система взглядов; может быть, отличная от общеизвестной, общеупотребительной системы взглядов» [7; с. 54].

Умение осуществлять методическую рефлексию является значимым показателем методологической культуры и одним из элементов профессиональной подготовки педагогов. Она проявляется в умении учителя определять причины своих успехов и неудач; в умении обобщать результаты и вырабатывать правила и принципы собственной деятельности; в умении анализировать деятельность других учителей и т. д., а главное – в умении использовать теоретические знания для анализа своей работы.

Неоднократно указывалось, что рефлексия является механизмом самоизменения человека, и он начинает действовать тогда, когда в какой-либо деятельности встречает затруднение. Исходным моментом в осуществлении методической рефлексии учителем является неудовлетворенность своей деятельностью. Учитель, встретив затруднение, начинает его осмысливать. Прежде всего, он ищет затруднение в себе. С этой целью он осуществляет самоанализ, проявляющийся в самооценке, само- наблюдении, самоконтроле. Важно, чтобы они осуществлялись на основе теоретического знания. Современная педагогика располагает рядом отечественных и зарубежных концепций обучения и воспитания детей. Задача преподавателя – познакомить будущих учителей с этими концепциями, показать их достоинства и недостатки. Учитывая свои достоинства и возможности, каждый выпуск- ник педагогического вуза или педагогического факультета выбирает ту, которая более приемлема для него на практике. Таким образом, учитель, определив для себя теорию, представляющую педагогическую ценность, строит самоанализ на ее основе. Недопустимо анализировать на основе какого-либо единичного опыта, так как он не про- верен широкой практикой и не гарантирует только положительного результата.

Результаты самоанализа позволяют учителю осознать недостаток своих знаний и профессиональных умений как причины затруднения. Заинтересованный в успехе учитель моделирует подобную ситуацию, где он действует иначе (наделяя себя недостающим, тем самым создавая желаемый образ и преодолевая затруднение), осуществляя тем самым самопредвидение. Воплощение желаемого образа в действительности связано с постановкой задач «для себя» (самообязательство). Их реализация побуждает обращаться к педагогической теории, чтобы восполнить недостающие знания и совершенствовать на их основе профессиональные умения. После этого затруднение преодолевается учителем, осознается им и предстает в самоотчете. Регулярное осуществление самопредвидения, самообязательства и самоотчета в соответствии с педагогической теорией способствует созданию идеала или собственной модели профессионала, к которой стремится учитель. Преодоление учителем затруднений проблемного характера ведет к профессиональному росту педагогического мастерства

Именно педагогическое мастерство, – по утверждению А. С. Макаренко, – должно быть присуще каждому педагогу.

Методологическая культура и специальная под- готовка педагога позволяют педагогу заниматься научными исследованиями. Ведущим компонентом методологической культуры педагога-ученого является методологическая рефлексия, позволяющая критически осмысливать и совершенствовать научную работу [5].

Подводя итоги, можно сказать о том, методологические проблемы, которые поднимал в свое время А.С. Макаренко, являются актуальными и для со- временной педагогики. Они, конечно же, в разные исторические периоды решались педагогами имеющимися средствами. Однако нельзя утверждать, что решены полностью. Именно это определяет перспективы дальнейших методологических исследований в области педагогики.


Литература.

1. Зязюн И. Сияющее золото таланта // Учительская газета. – 1988. – № 30. – 10 марта.

2. Терновский А. А.С. Макаренко //А.С. Макаренко. Собрание сочинений в четырех томах. – М.: Изд-во «Правда», 1987. – Т. 4.

3. Соколова Н.В., Соколов Р.В. Православные истоки педагогического опыта А.С. Макаренко: к 120-летию со дня рождения // Ежедневное Интернет-СМИ «Православие и мир». Электронный ресурс / Режим доступа: http://www.pravmir.ru/ pravoslavnye-istoki-pedagogicheskogo-opyta-as-makarenko-k- 120-letiyu-so-dnya-rozhdeniya. Дата обращения 15. 04.2013.

4. Фролов А.А., Илалтдинова Е.Ю. Наследие А.С. Макаренко: современная разработка и перспективы (в аспекте методологии). Критический анализ. Для обсуждения. – Н.Новгород: НГПУ, 2009.

5. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.

6. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.

7. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

 

Классики и современность







 

 
 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10