 Понятие «педагогическая провинция» (Pädagogische Prowinz) впервые применил основоположник немецкой «Педагогики развития духа» (Geistespädagogik) В. Дильтей (1833-1911) с целью подчеркнуть особую роль движения новых школ в Европе конца XIX – начала XX века. Позднее понятие «педагогическая провинция» неоднократно использовалось его учениками и последователями Теодором Литтом (1880-1962), Генрихом Ноллем (1879-1960), Эдуардом Шпрангером (1882-1963) и другими.
Понятие «педагогическая провинция», отнюдь, не означало удаленности той или иной реально функционирующей педагогической системы от столицы и научно-педагогических школ. Оно использовалось в педагогике Германии для обозначения педагогических систем относительно закрытых и оппозиционных по отношению к официальной государственной системе воспитания.
В оппозиции к официальной государственной политике воспитания находились в начале XX века многие европейские педагоги. Так, Ф. Карсен, известный немецкий педагог начала ХХ столетия, пишет о Р. Штейнере: «В ряду новых школ, т.е. школ нового духа и нового настроения, находится и та школа в Штутгарте, во главе которой стоит Р. Штейнер, вождь антропософов. В самом деле, никто не стоял так резко в оппозиции духу времени, как Штейнер».
Именно эти идеи оказали решающее влияние на развитие немецкой педагогики периода Веймарской республики и сыграли важную роль в процессе денацификации школы в первое десятилетие после второй мировой войны. Послевоенная педагогика Германии, основывавшаяся на философии культуры, философии экзистенциализма и частично на идеях неотомизма, широко использовала такие понятия, как гуманистические идеалы, интересы личности, развитие внутренних духовных сил и т.п. Она во многом определила гуманитарный характер общеобразовательной школы ФРГ в период после второй мировой войны.
Одновременно, в послевоенные годы, в ФРГ получили широкое распространение идеи А.С. Макаренко. Интерес к идеям социального воспитания выдающегося советского педагога был связан с практической необходимостью решения судеб довольно многочисленного поколения немецких сирот, явившегося следствием второй мировой войны. Данное обстоятельство привело в начале 1960-х гг. к созданию целой научной школы – института А.С. Макаренко в г. Марбурге. Здесь было подготовлено и осуществлено самое полное издание трудов выдающегося педагога в 20 томах. Как раз в Марбурге впервые было заявлено об исторической связи и преемственности идей «педагогической провинции», сформулированных В. Дильтеем, с практикой социального воспитания детей-сирот в воспитательных учреждениях А.С. Макаренко.
Такой подход к оценке педагогического наследия А.С. Макаренко представляет, на наш взгляд, значительный интерес. Он может стать весьма перспективным и для современных российских исследователей по целому ряду причин.
Во-первых, наиболее значительные работы по изучению педагогического наследия А.С. Макаренко, осуществленные в советский период, крайне идеологизированы и политически ангажированы. А.С. Макаренко представлен в них как проводник марксистско-ленинских идей в области воспитания, несмотря на то, что его оппозиционность по отношению к официальной педагогике явилась причиной многих конфликтов с представителями Наробраза Украины. Сегодня настало время для прояснения истинной роли «педагогической провинции» А.С. Макаренко в развитии педагогики советского периода, адекватной оценки и практического применения идей и принципов выдающегося педагога в современной российской практике социального воспитания.
Во-вторых, понятие «педагогической провинции» вполне вписывается в эволюционистское направление западной и отечественной социологии, представители которого рассматривают возникновение и развитие социальных систем и структур как естественный эволюционный процесс. В рамках этого подхода «педагогическая провинция» может рассматриваться в качестве одного из механизмов естественной саморегуляции и саморазвития социальных систем.
В-третьих, применение нового понятия во многом объясняет оппозиционный характер обоих вариантов «педагогической провинции» – консервативного и радикально-новаторского. Педагогические системы первого направления спонтанно возникают и получают развитие в периоды распада устаревших социальных систем, когда рушатся былые традиции и принципы существования отдельных социальных групп и целых народов (периоды хаоса). Этот вариант «педагогической провинции» направлен на сохранение традиционной культуры. Он возникает и развивается в тех случаях, когда общество делает слишком крутой поворот, грозящий разрывом между поколениями (воспитательные учреждения И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А.С. Макаренко и др.). В этом случае «педагогические провинции» сохраняют «здоровые семена», посеяв которые на почву старых добрых традиций, можно обеспечить взаимосвязь и преемственность культур.
Второй вариант стихийно возникающих и быстро развивающихся педагогических систем имеет место в периоды застоя (длительного устойчивого порядка), когда жесткие регламенты навязываемых сверху догм и традиций становятся преградой на пути дальнейшего развития как для отдельного человека, так и для общества в целом. «Педагогические провинции», ориентированные на преодоление застойных тенденций, готовят почву для следующего этапа социального и духовного развития общества. (Р. Оуэн, Г. Винекен, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.).
Добровольно принимаемый на себя дополни- тельный творческий труд педагогов, учителей и воспитателей «педагогических провинций» имеет, как правило, безвозмездный характер. Создатели и руководители такого рода педагогических систем, если использовать метафору А. Силлитоу, превращаются в «Одинокого бегуна». В первом случае «марафонец» далеко отстает от других, понимая, что вся толпа несется прямиком в пропасть и не слышит его одиноких предостережений. Во втором – вырвавшись далеко вперед, он теряет из виду отставших сотоварищей, в которых, в свою очередь, просыпается охотничий азарт стаи, пре- следующей одинокую дичь.
«Педагогические провинции» в переходные исторические периоды как бы «капсулируются», замыкаются в рамках собственной системы, стремясь противостоять неблагоприятной социальной среде. В этом заключается их живучесть и прочность в мире всеобщего хаоса. Однако это же обстоятельство является и причиной их трагической судьбы. Теория систем совершенно справедливо утверждает, что всякая закрытая система, не получающая стимулов развития извне, неизбежно обречена на отмирание. Что в конечном итоге и происходило в разные исторические эпохи с педагогическими провинциями Песталоцци, Оуэна, Макаренко и других педагогов прошлого. И все-таки, как нам представляется, значение этих педагогических систем для снятия остроты социальных ситуаций в переходные периоды истории неоспоримо.
На наш взгляд, чрезвычайно важно исследовать в истории педагогики вечный феномен спонтанного возникновения, развития, существования и неизбежного крушения многочисленных «педагогических провинций». Принципиальными при этом является вопросы: имеют ли эти системы право на существование? Почему, несмотря на свой утопизм и социальный идеализм, такие системы возникают? В чем их роль и значение для развития общества и каково их место в истории педагогики?
Наш собственный опыт проектирования и развития инновационных педагогических систем убеждает нас в том, что проблема «Педагогических провинций» – это, по существу, вечная проблема существования гуманистической воспитательной системы в условиях дегуманизированного общества. Школа в полном соответствии со своей сущностью всегда является «островом будущего в мире настоящего». В этой фразе выдающегося немецкого философа Фихте заключен идеалистический с точки зрения экономического детерминизма подход к оценке роли образования в обществе.
К великому сожалению, искалеченное ортодоксальным материализмом мировоззрение старшего поколения современных педагогов не приемлет в качестве методологической основы педагогики духовно-нравственных идеалов. Основу их педагогического «кредо» по-прежнему составляют экономический детерминизм и утилитарный прагматизм. Что касается педагогов по призванию, то они во все времена были идеалистами, пытаясь перевернуть традиционное отношение к образованию. Вопреки догматам марксизма-ленинизма они упрямо не хотят отдавать приоритет экономике, т.е. стремятся поменять местами базис и надстройку в их традиционном понимании.
Вот что, например, пишет по этому поводу известный немецкий педагог П. Наторп в своем последнем труде под символическим названием «Социал-идеализм»: «Образование есть поприще духа, ради которого только и существует хозяйство и государство, и водительству которого поэтому, как хотел еще Платон, они должны подчиниться. Так как последнее, однако, сейчас невозможно, то должно, по крайней мере, чтобы дух управлялся автономно». Эту «автономию духа» Наторп мыслил в виде Центрального Совета духовной работы, в который входили бы представители университетов и других высших школ, всех школ вообще, образовательных и воспитательных организаций всякого рода, представителей союзов молодежи, книгоиздательства, здравоохранения, защиты материнства, религиозных союзов, литературы без различия партий.
Приоритет духа над биологическими потребностями человека всегда отстаивали и лучшие представители российской интеллигенции – такие, как Н. Бердяев, В. Соловьев, С. Франк, для которых духовность была не просто стержневым понятием человеческой нравственности, но и постоянным внутренним состоянием, определяющим их личное отношение к миру и человеку. В восхождении человечества на духовную ступень развития они видели гарантию выживания человеческого вида, ослепленного рыночной потребительской моделью человеческого счастья.
С.Л. Франк еще в 1909 г. предсказал неизбежный крах социалистических, марксистских идей в связи с их ориентацией на удовлетворение лишь первичных потребностей человека. А Эрих Фромм остроумно назвал марксизм «философией желудочно-кишечного тракта». Редуцирование высшей духовной ступени развития человека до низшей биологической потребности всегда имеет следствием поворот вектора человеческой истории назад, к деградации.
Примечателен тот факт, что вся педагогическая деятельность А.С. Макаренко была пронизана стремлением к экспансии созданной им воспитательной системы. Мы берем на себя смелость утверждать, что это одна из определяющих сторон всей его деятельности, которая пока еще не нашла своих исследователей.
Завоевание Куряжа, открытие коммуны им. Дзержинского, ежегодные летние экспедиции- походы, попытка реализовать идею создания Всеукраинской детской армии (7 корпусов, 21 дивизия, 63 полка по 1 000 человек каждый) – это все звенья одной цепи. Стремление Макаренко к автономной «педагогической государственности» проявилось в принятии 4 февраля 1928 года Конституции коммуны. Во времена Макаренко не существовало еще ни системного похода, ни синергетики. В своих теоретических работах он нигде не говорит о том, что любая закрытая педагогическая система, даже основанная на самых гуманистических принципах и использующая точнейшие педагогические технологии, неизбежно обречена на гибель. Однако в силу своего педагогического таланта, опираясь только на интуицию, он точно улавливал момент, когда следует менять цель развития колонии, переходя от одного уровня перспективных линий к другому.
Попробуем ответить на вопрос о целесообразности существования закрытых воспитательных систем. Вполне реальна гипотеза, утверждающая, что «педагогическая провинция» – это одно из имманентных свойств сложных социальных систем. Как только такая система начинает стареть (становится неспособной к изменениям) или слишком быстрыми революционными скачками начинает рваться в будущее, возникают самоорганизующиеся противовесы этим процессам, одним из которых и являются «педагогические провинции». Именно в этих процессах мы можем усматривать действие законов синергетики применительно к самоорганизации сложных нелинейных и неравновесных социальных систем.
Закрытые воспитательные системы на фоне всеобщего крушения идеалов и хозяйственной разрухи концентрируют в себе лучшие традиции прошлого, формируют здоровые идеалы будущего и готовят инициаторов реализации этих идеалов. В этом смысле такие воспитательные системы действительно являются островами будущего в мире настоящего, и этим, возможно, объясняется их живучесть.
С другой стороны, такие школы формируют цели воспитания, опираясь не только на положительный идеал, но стремятся привить отвращение ко всему ложному и наносному, безобразному и жестокому, что несет в себе общество на переломе эпох. Такой принцип формирования целей воспитания на основе амбивалентных пар также способствует, на наш взгляд, устойчивости и живучести гуманистических воспитательных систем в дегуманизированном обществе.
У А.С. Макаренко воспитание вновь прибывших колонистов и коммунаров всегда строилось на кон- трасте красоты, гармонии и бытовой устроенности с той малопривлекательной жизнью, которую вели вновь прибывшие раньше.
В научных публикациях советского периода, посвященных творчеству этого педагога, стыдливо умалчивается, что А.С. Макаренко не чуждался и силовых приемов перевоспитания. Так, в письме Горькому, от 14 марта 1927 г. он пишет: «Настроение у всех наших 350 ребят не только превосходное, а удивляющее даже меня, который видит их вот скоро 7 лет. Страшно любопытно видеть, как они обрабатывают каждого новенького. К нам теперь присылают исключительно тяжелых, в конец расхулиганившихся подростков, вшивых матершинщиков, лодырей, убежденных противников всякого авторитета и дисциплины. Но в течение двух дней их сопротивление коллективу рушится бессильно. На каждом шагу они натыкаются на острый меткий, веселый взгляд, короткое энергичное слово, а в крайнем случае и на ряд кулаков, готовых разбить нос при первом антиобщественном движении. За это меня регулярно едят наши педагогические мудрецы».
Вместе с тем требовательность, педагогика нажима и использование физической силы ядра коллектива сочеталось у Макаренко с высокой личной ответственностью, организованностью, волей и оптимизмом. Все эти качества он находил и в своем шефском окружении у работников ГПУ (харьковских чекистов).
Беру на себя смелость утверждать, что педагогическое право на применение силы является одним из самых острых диалектических противоречий как теории педагогики, так и практики социального воспитания. И разрешить с филигранной точностью это противоречие в реальных условиях детских, подростковых и юношеских воспитатель- ных учреждений удалось, пожалуй, единственному педагогу в истории не только отечественной, но и мировой педагогики – А.С. Макаренко. Он мог бы написать об этом, рассказать, какие теоретические принципы здесь следует применять и какие педагогические технологии использовать. Однако в условиях господства официальной педагогической доктрины воспитания, где главным методом признавались уроки политграмоты по краткому курсу ВКП(б), сделать это было невозможно. И все-таки в письмах своим доверенным друзьям А.С. Макаренко писал о том, как и когда следует применять силовые методы воспитания.
Из письма журналистке Надежде Феликсовне Остроменицкой от 18 марта 1927 года:
«То, что колония Ваша находится близко от города, само по себе не так плохо, но это обстоятельство потребует вначале очень твердого нажима. Не знаю, как Вы принципиально относитесь к нажиму. Я лично глубоко убежден, что в борьбе с беспризорностью, со всем тяжелым комплексом ее сопровождающим, нажим есть самое экономное и самое педагогическое средство, но требуется постоянная напряженная работа Вашей воли для того, чтобы нажим этот про- водить. При этом самый аппарат Вашей воли должен работать очень точно, чтобы не переборщить, не вы- звать к Вам же озлобления».
А.С. Макаренко ставит вопрос о праве социально здорового, воспитательного коллектива защищать выработанные совместно и принятые всеми воспитанниками законы, принципы и правила взаимоотношений. Вновь прибывший в колонию несовершеннолетний преступник, привыкший на воле к закону силы и рабскому подчинению тех, кто слабей его, и на новом месте пытался начать свою жизнь с наглого принуждения слабых, с обмана и воровства. Но организованный коллектив с первого дня ставил его на место, противопоставляя силе наглости и распущенности силу единства и достоинства.
Распущенному донельзя хулигану сразу же давали понять, что здесь он будет жить в тепле, сытости и чистоте. Здесь ему гарантирована интересная, насыщенная событиями жизнь с четкими перспективами на будущее. Однако эту жизнь ему придется обеспечивать, как и всем остальным коммунарам, собственным трудом, не унижая и не превращая в раба ни одного, даже самого слабого малолетнего пацана. Педагогическая эффективность воспитательных учреждений Макаренко во многом обеспечивалась способностью созданных им детских коллективов защищаться от произвола силы отдельных личностей или малых групп. Сила, защищающая право каждого воспитанника на свободу и уважение товарищей, сила, не унижающая, а ограждающая нарушителя от посягательства на право другого и дающая ему одновременно равные права со всеми, – вот смысл педагогического нажима, о котором так часто упоминает А.С. Макаренко.
И, хотя под руководством Н.К. Крупской, главного противника воспитательной системы А.С. Макаренко, в стране развивалась педагогическая доктрина словесного воспитания, тогдашний аппарат государственного управления во главе со Сталиным уже начал осуществлять в небывало широких масштабах перековку сознания граждан СССР силовыми методами. Эта кровавая педагогика социального воспитания масс реализовывалась практически на строительстве Беломорканала, в Магаданских краях, в Карлаге и множестве других отдаленных и не столь отдаленных мест.
Однако было бы принципиальной ошибкой отождествлять «Педагогическую провинцию» А.С. Макаренко, целью которой было обеспечение гармонии социального и индивидуального, со Сталинским террором, направленным на обеспечение тотального господства личности над миллионами рабов.
Идеи толерантности, вполне пригодные в условиях развитой демократии и усиленно внедряемые в российскую криминальную действительность, совершенно парализовали волю народных масс. Они не способны противостоять ни проявлениям нахрапистой силы олигархов с их вооруженными дружинами, ни чиновничьему произволу властей.
Ту же картину можно наблюдать и в нашей современной школе, в которой, как в зеркале, отражаются основные социальные явления. Ни администрация, ни учителя, ни учащиеся зачастую не могут воспрепятствовать силе единственного распоясавшегося хулигана, не говоря уже о группе асоциальных подростков. Для этого нужно вызывать дядю милиционера. Но в этом случае коллектив снимает с себя ответственность за воспитание своего же товарища, т.е. перестает быть коллективом. Он превращается в аморфную массу людей, собравшихся вместе в силу вынужденной необходимости. Такая масса – далеко не воспитательный коллектив, способный предложить хулигану в обмен на применение к нему силы более привлекательные перспективы существования, нежели колония для малолетних преступников.
Вот почему любое проявление силы со стороны неформального лидера с асоциальной ориентацией является для современной школы катастрофой, непреодолимым препятствием, разрушающим до основания все великолепие построенной на бумаге воспитательной системы.
В заключение проведем несколько параллелей, которые, на наш взгляд, также достойны стать предметом исследования в макаренковедении постсоветского периода. Речь идет об идейной и организационной близости многих теоретических положений и воспитательных технологий А.С. Макаренко с немецкой педагогикой и практикой воспитания периода Веймарской республики. При- чины такого сходства можно классифицировать следующим образом:
1. Исторические – протекание педагогических процессов в один временной период; Германия после первой мировой войны и Россия после революции и гражданской войны существовали в сходных условиях экономического кризиса и международной изоляции. И в России, и в Германии в этот период было много детей-сирот.
2. Теоретико-педагогические – Макаренко окончил педагогический институт в 1917 году. В начале века в России широко распространялись и издавались работы немецких педагогов, в частности Наторпа. Не исключено, что некоторые педагогические идеи были взяты именно оттуда.
3. Политические – в 1920-е годы между Россией и Германией существовали тесные политические, экономические и научные связи (см., например, табл. 1).
4. Организационные – Подражание в форме одежды и в организации деятельности колонистов и коммунаров деятельности немецких молодежных союзов (юнгштурмовки, шорты и белые рубашки в походах и в строю).
5. Личностные – в Германии жили и работали многие русские педагоги первой волны эмиграции – такие, как В.В. Зеньковский, С.И. Гессен и др. Там же жил и родной брат А.С. Макаренко – Виталий Семенович. Именно эта родственная связь доставила А.С. Макаренко немало неприятностей, что очевидно в какой-то степени побудило его держаться поближе к органам ВЧК и находиться под их могучей защитой.
Каждая из приведенных выше параллелей может стать самостоятельным предметом сравни- тельного исследования, которое потребует от исполнителей не только хорошего знания немецкого языка, но и достаточно высокой образованности в области как отечественной, так и немецкой педагогики, философии и культуры.
К глубокому сожалению, сегодня все чаще приходится наблюдать формальное отношение к творческому наследию выдающегося отечественного педагога. Многочисленные Макаренковские чтения, педагогические семинары и конференции, приуроченные к дням рождения защитника и воспитателя сирот, отнюдь не способствуют применению его педагогических принципов и методов в современной практике социального воспитания. По нашему мнению, дух и содержание этих мероприятий, их елейно-приторный тон и обилие эпитетов в превосходной степени являются оскорбительными для А.С. Макаренко.
Дело доходит, порой, до такой крайности, что против макаренковской методики воспитания начинают получать распространение клеветнические аргументы. Суть их состоит в том, что некоторые элементы воспитательной системы А.С. Макаренко использовались в практике воспитания немецкой и японской молодежи времен второй мировой войны, а потому, стало быть, эта система не достойна ни изучения, ни практического применения. Вот такой иезуитский прием. При этом никому из этих горе-критиков не приходит в голову идея обвинять известного конструктора-оружейника М. Калашникова в том, что из автоматов его конструкции чеченские боевики убивают российских солдат.
Использование подобных приемов сам А.С. Макаренко называл ошибкой «этического фетишизма». Приписывание магических свойств понятию или термину, содержащему в себе позитивный этический смысл, считал А.С. Макаренко, приводит к замене практической воспитательной деятельности мистическими заклинаниями. Такое шаманство, выражающееся в многократном муссировании в статьях, диссертациях и устных выступлениях понятий «трудовое воспитание», «социализация», «самореализация личности», подменяет их разумную и целесообразную организацию в практике социального воспитания.
|
