электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


Инклюзивное образование

     

 

Архив статей 2015 г.

 

Региональная модель взаимодействия различных структур по внедрению инклюзивного образования

№ 3 (144) март 2015

М.У. ИБРАЕВ, председатель Координационного совета по инклюзивному образованию Акмолинской области, Почетный работник образования РК, г. Кокшетау

 

Как известно и специалистам образования, и широкой общественности, одним из актуальных направлений развития систем образования на постсоветском пространстве в последние годы является внедрение идей и принципов инклюзивного образования в повседневную практику деятельности организаций образования всех уровней – от дошкольного до высшего. При этом реализация процесса внедрения сталкивается с целым рядом проблем – как системного, так и специфического характера, среди которых – отсутствие условий для безбарьерного доступа обучающихся с особыми потребностями, неподготовленность основной массы педагогов к их обучению и развитию в общеобразовательных школах, колледжах, детских садах и организациях дополнительного образования и т.д. Не лучше обстоят дела и в учебных заведениях высшего образования. Уверен, что коллеги из других регионов или стран могут значительно дополнить и разнообразить этот перечень.


Основным мотивом для разработки региональной модели взаимодействия послу- жил тот факт, что в перечне разнообразной литературы по организации инклюзивно- го образования не удалось обнаружить каких-либо методологических и методических рекомендаций, полезных для руководителей и работников государственных органов и организаций образования при определении ими механизмов массового внедрения инклюзива в общеобразовательную школу, систему дошкольного и профессионального образования. Методологической основой для разработки нижеприведенной модели взаимодействия явилось сочетание структурно-функционально-системного (СФС) и атомарного методов, используемых в современной методологии научного познания. Соответственно, понимание значения и роли отдельных составляющих опиралось на следующие понятия: структура (лат. structura – строение) как отношения между частями и элементами объекта; функция (лат. functio – исполняю) – значение части или элемента в составе структуры; система (лат. systema – целое) – единство элементов и частей объекта. Применение атомарного метода объясняется необходимостью учета внутреннего содержания элементов системы при определении характера их взаимоотношений.

Одной из главных проблем внедрения инклюзивных практик в учебно-воспитательный процесс, на наш взгляд, является разобщенность действий органов, организаций образования, других вовлеченных структур, в том числе и субьектов гражданского общества, что приводит на практике к разновекторности, разнотемповости их движения и, как следствие, к минимизации общих результатов прилагаемых усилий на местном и центральном уровнях.

Одним из визуальных проявлений разобщенности стало увеличившееся в последние годы количество публикаций на тему инклюзива в периодической печати, а также различных методических пособий и рекомендаций. При этом в них, как правило, используется различная терминология для обозначения одних и тех же понятий и процессов, что создает еще большую путаницу для педагогов-практиков, многие из которых инклюзив понимают только как обучение детей с проблемами в состоянии здоровья совместно с основной массой учащихся, но в составе специально созданных классов. Таким образом, происходит смешивание понятий специального, интегрированного и инклюзивного образования. При таком понимании и подходе к проблеме из присущего для инклюзива поля зрения выпадают другие категории учащихся и воспитанников, имеющих проблемы в обучении и развитии, т.е., остановившись на этапе частичной дифференциации, руководители и учителя массовой школы не переходят к следующему, основному этапу этой работы – учету индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка и созданию соответствующих условий для успешного освоения учебного материала и развития когнитивных и творческих способностей, а также психоэмоциональной и духовно- нравственной сфер его личности.

Для изучения возможных практических путей массового внедрения инклюзивных практик в деятельность общеобразовательных школ управлением образования Акмолинской области совместно с Научно-информационным центром гражданского образования (г. Астана) в 2012-13 учебном году за счет привлеченных внебюджетных средств на базе пяти школ области был проведен пилотный проект по повышению компетентности педагогических работников в вопросах инклюзивного образования. Учитывая положительные результаты проекта, на итоговой конференции было принято поддержанное всеми участниками решение о его продолжении в последующие годы. Для повышения эффективности и упорядоченности действий инициативная группа провела анализ состояния инклюзивного образования в формате SWOT и на его основе разработала план мероприятий по внедрению и развитию инклюзивного образования в области. Некоторые результаты проведенного анализа наверняка характерны для других регионов и системы образования страны в целом, в связи с чем могут быть интересны коллегам, занимающимся этой проблемой.

Так, был сделан вывод о том, что благодаря работе, проводимой в течение многих лет, и отдельным решениям, принятым в последние годы, имеется определенный потенциал, который может стать базовым ресурсом инклюзивного образования.

В первую очередь, речь идет о сети специальных организаций образования: четыре психолого-медико- педагогические консультации, что соответствует республиканским нормам и позволяет охватывать обследованием детей всех населенных пунктов области; пять специальных коррекционных школ-интернатов для детей с ЗПР, умственной отсталостью различной степени и нарушениями слуха, в т.ч. одна на базе детского дома (двойная острая проблема медицинского и социально-педагогического характера); кабинеты психолого- педагогической коррекции в семи районных центрах (в настоящее время – десять кабинетов, два откроются в первом квартале 2015 г., еще шесть в последующие три года – по два ежегодно). Кроме того, в шестидесяти четырех общеобразовательных школах функционировали восемьдесят специальных коррекционных классов и сорок семь логопедических пунктов, а сто восемьдесят шесть школ частично создали условия для безбарьерного доступа. В трех колледжах накапливался опыт обучения рабочим профессиям и специальностям молодых людей с ограниченными возможностями в развитии. Необходимо отметить, что специальные организации достаточно неплохо укомплектованы педагогическими кадрами с дефектологическим образованием, имеют определенную учебно-материальную базу в виде специального и вспомогательного оборудования, а также учебных и методических пособий.

С другой стороны, в формате так называемой «стихийной инклюзии», т.е. без коррекционной поддержки, более полутора тысяч детей обучались в «обычных» классах общеобразовательных школ, около двухсот таких детей посещали «обычные» детские сады, а более ста постигали премудрости рабочих профессий в стенах профессиональных колледжей.

При этом, в связи с отсутствием взаимодействия, каждая из ступеней образования (дошкольного, общего среднего, специального, профессионального) функционировала практически независимо от других, между ними отсутствовали горизонтальные связи и, соответственно, обмен информацией статистического и методического содержания.

Таким образом, теоретические знания специалистов коррекционных организаций, их практический опыт работы с детьми с особыми потребностями, накопленный за многие годы, оставался практически невостребованным учителями и преподавателями общего и профессионального образования, которые вынуждены были работать с этой категорией учащихся, основываясь на общепедагогических и методических знаниях и подходах.

После проведения анализа текущего состояния мы сформулировали ряд вопросов, которые, несмотря на свою определенную риторичность, требовали конкретных ответов и действий: кто и как методически сопровождает деятельность педагогов, обучающих и воспитывающих детей в условиях массовой школы и детского сада? кто и как оказывает помощь родителям этих детей? как изучается и распространяется тот фрагментарный, спонтанный опыт, который накапливается у отдельных педагогов и педагогических коллективов? какая структура могла бы объединять и координировать разрозненные усилия всех задействованных и заинтересованных сторон этого процесса? в каком виде и формате она может быть создана? и т.д.

В вышеуказанном плане мероприятий, по рекомендации инициативной рабочей группы, было предусмотрено создание областного Координационного совета по инклюзивному образованию и областного Ресурсного центра по внедрению инклюзивных практик в обще- образовательный процесс.

Соответствующим приказом областного управления образования, утвердившим состав и регламент работы Координационного совета, а также Положение и Программу развития Ресурсного центра на базе средней школы № 19 г. Кокшетау, этим структурам придана необходимая институциональность в образовательном пространстве области. Как следует из наименования, Координационный совет является коллегиально-совещательным органом при управлении образования области, основной задачей которого определено объединение усилий всех структур, задействованных или заинтересованных во внедрении инклюзивного образования, разработка рекомендаций и предложений для государственных органов управления образованием, организаций образования по улучшению состояния и развитию инклюзивного образования. Состав Совета сформирован на принципе предоставления возможности озвучивания и обсуждения проблем и предложений как государственным органам и организациям образования, так и неправительственным организациям и родителям. Так, председатель и секретарь Совета представляют Областной центр мониторинга, информатизации, новых технологий и учебно-методической работы в образовании (на схеме структуры Совета, рис. 1 – председатель); от высшего образования (на схеме – ВО) входят заведующие кафедрами педагогики двух региональных вузов (государственного и частного); от системы общего среднего образования (ОСО) – директора общеобразовательной школы (Ресурсного центра) и детского сада, в структуре которого с 2010 г. функционирует кабинет коррекции и инклюзивного образования для детей раннего возраста; от профессионального образования (ТиПО) – преподаватель педагогического колледжа и директор строительно-технического колледжа, коллектив которого в течение ряда лет обучает рабочим профессиям людей с особыми потребностями. Важную роль в Совете играют руководитель неправительственной организации «Научно-информационной центр гражданского образования» и старший преподаватель ИПК, осуществляющие научно-методическое сопровождение (Н-М). Для контактирования с государственными органами и родительской общественностью в состав Совета введены руководитель и главный специалист отдела общего среднего образования областного управления образования (УО) и представитель клуба для родителей и детей с ограниченными возможностями «Мы вместе» (НПО).

Все члены Совета имеют высшее педагогическое образование, в т.ч. двое – дефектологическое; трое – кандидаты наук (педагогических и филологических), один – соискатель (на этапе предзащиты), один – магистрант педагогики. Также у всех многолетний профессиональный опыт педагогической, а у большинства и управленческой деятельности в сфере образования.

             

О функционировании Совета – в следующем материале.


Инклюзивное образование







 

 


 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях

 
 
 
 
E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел.8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10