электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


Инклюзивное образование

     

 

Архив статей 2015 г.

 

Изучение готовности педагогов к реализации идей инклюзивного образования

№ 5 (146) май 2015

И.Г. ЕЛИСЕЕВА, зав. лабораторией специального школьного образования ННПЦ КП

 

Трудности продвижения идей инклюзивного образования в современной отечественной школе связаны в первую очередь с тем, что наша школа пока ориентирована на детей, способных в едином темпе усваивать учебный материал, предусмотренный стандартными программами, с использованием типовых методов педагогической работы. Тогда как основным принципом инклюзивного образования является признание разнообразия потребностей учащихся и создание такой образовательной среды, которая может удовлетворить эти потребности, прежде всего, педагогическими подходами и методами. При этом в специальных условиях обучения в большей степени нуждаются дети, имеющие те или иные особенности психофизического здоровья.

Уже на начальном этапе развития инклюзивного образования, который сейчас переживает наша страна, остро проявляет себя проблема неготовности учителей общеобразовательной школы к оказанию профессиональной поддержки в учебном процессе тем учащимся, которые имеют трудности в обучении, вызванные состоянием здоровья, социальными, языковыми и др. проблемами. А значит, актуальным для современного этапа является разработка содержания программ повышения квалификации и переподготовки управленческих и педагогических кадров, методического обеспечения инклюзивного образования, о чем свидетельствует и международный опыт [1].

Изучение профессиональных запросов учителя на информацию, необходимую для работы в инклюзивных образовательных условиях, позволит разработать эффективные программы дополнительного профессионального образования.

Нами было предпринято изучение запросов и готовности педагогов общего образования РК к реализации инклюзивной образовательной практики. Для этого проведено анкетирование, посредством которого изучались
• информационная готовность педагогов;
• владение педагогическими технологиями для обеспечения гибкости образовательного процесса;
• готовность к профессиональному взаимодействию, посредством которого оперативно и эффективно преодолеваются трудности в обучении школьников.

В качестве участников анкетирования были выбраны учителя школ разных регионов страны, вставшие на путь развития инклюзивной образовательной практики. Из них педагогов ступени начального образования – 51, ступени основного образования – 49, ступени среднего образования – 46 человек. Всего в анкетировании приняли участие 146 педагогов. Вопросы анкеты были направлены на выяснение
- степени принятия педагогами основных ценностей инклюзивного образования;
- источников получения информации о сути инклюзивного образования и реализации его идей в практике работы школы;
- готовности к проявлению гибкости, использованию в учебном процессе индивидуального и дифференцированного подходов;
- особенностей профессионального взаимодействия педагогов при решении трудных педагогических вопросов;
- потребности в дополнительных профессиональных знаниях.

Из анкет мы узнали, что 49 % педагогов приняли участие в работе семинаров и круглых столов, а 38 % прошли курсы повышения квалификации, посвященные распространению информации об инклюзивном образовании. 36 % педагогов получают новые профессиональные знания, работая с литературой. Наибольшая потребность в профессиональном совершенствовании была обнаружена у педагогов, прошедших курсы повышения квалификации. Познакомившись с идеями инклюзивного образования, они понимают, что для их реализации нужны более глубокие знания по всем ключевым вопросам, касающимся распространения этой практики в стране, а именно:
- о сути понятия «инклюзивное образование»,
- о существующей в РК нормативной базе, регламентирующей реализацию инклюзивного образования,
- о психофизиологических особенностях детей с отклонениями в развитии,
- об оценивании достижений учащихся, обучающихся по индивидуальной программе,
- об организации деятельности службы психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса,
- о педагогической диагностике школьных трудностей у детей,
- о работе с родителями в условиях инклюзивного образования,
- об опыте работы педагогов в специальных школах,
- об организации воспитательной работы в условиях инклюзивного класса,
- о способах взаимодействия с другими участниками образовательного процесса (психологом, дефектологом, логопедом, родителями, администрацией).

Но самой востребованной для педагогов, принявших участие в анкетировании, является ин- формация
- о преодолении проблем с поведением у учащихся,
- о технологии составления индивидуальной программы обучения ученика,
- о специальных методах и приемах работы, которые облегчают детям процесс обучения и способствуют преодолению проблем в развитии,
- о реализации индивидуального подхода к учащимся в рамках урока.

Выражая в анкетах свое отношение к принципам инклюзивного образования, все педагоги согласились с тем, что дети разные, и каждый ребенок может столкнуться с трудностями в обучении, которые ученику должен помочь преодолеть, прежде всего, учитель класса. Но это не мешает педагогам считать, что все дети обязаны усвоить учебный материал в соответствии с жесткими требованиями ГОСО, который в нашей стране пока не ориентирован на неодинаковые возможности учащихся. Видимо, срабатывает профессиональный стереотип, который противоречит природному разнообразию человеческих проявлений. Однако этого противоречия большая часть опрошенных педагогов, пока не видит либо не смеет выразить свое мнение, отличное от существующей парадигмы школьного обучения (единые требования ко всем, не принимая во внимание особые образовательные потребности некоторой части школьников, которые, как и другие дети, имеют право на получение качественного образования.) Вынужденные предъявлять единые требования ко всем ученикам, педагоги ориентируются в учебном процессе на так называемого «среднего» ученика (70 % опрошенных педагогов). При этом закономерным становится факт наличия у педагогов трудностей в общении с учащимися, имеющими нарушения поведения (у 80 % педагогов), и трудностей включения в работу на уроке слабоуспевающего ученика (87 %). Причиной нарушения поведения у школьников, как правило, является несоответствие предъявляемых к ребенку в учеб- ном процессе требований его возможностям, т.е. ситуации учебных неуспехов, на которые педагог не реагирует на протяжении продолжительного периода времени, возможно, по причине
- неумения удовлетворять индивидуальные образовательные потребности детей,
- необходимости жестко выполнять предписания учебных программ, предъявляющие единые требования к разным по возможностям обучения детям.

Таким образом, поведенческие проблемы у детей – показатель отсутствия адаптивности учебного процесса, следствие ориентированности его на «среднего» ученика. А значит, в данных школах еще не создана инклюзивная образовательная среда, несмотря на то, что коллективы школ считают себя реализующими идеи инклюзивного образования.

При этом положительным моментом следует считать выражение готовности к оказанию поддержки любому ученику, который испытывает трудности в обучении (71 % учителей). Столько же готовы к сотрудничеству со службой сопровождения. Это позитивный психологический настрой, который при грамотной профессиональной помощи, а также при изменении парадигмы системы образования даст положительные результаты в профессиональном совершенствовании педагогов и реальном включении в образовательный процесс детей, испытывающих трудности в обучении. За помощью для решения сложных педагогических ситуаций учителя школы в большинстве своем (61 %), обращаются к психологу, который, к сожалению, в силу своей вузовской подготовки не может ответить на профессиональные запросы педагогов, связанные с развитием инклюзивных процессов в школе. Имеет место недостаточное общение с коллегами для обсуждения профессиональных проблем (30 %), педагоги редко прибегают к помощи родителей (12 %), практически не обращаются за помощью к логопеду (4 %) и дефектологу (1 %), что свидетельствует о том, что в школах пока не создана служба психолого-педагогического сопровождения (даже при наличии необходимых специалистов: логопеда, дефектолога, психолога). Служба психолого-педагогического сопровождения должна использовать консилиум в качестве средства профессионального общения входящих в нее специалистов: психолога, логопеда, дефектолога, социального педагога. В работу последнего должны вовлекаться и педагоги школы. Специалисты службы обязаны инициировать процесс самообразования, проводить систематическую работу с педагогами для восполнения недостатков знаний, поскольку они в силу своего образования являются носителями специальной профессиональной информации. Для этого служба должна стать полноценным структурным подразделением школы (посредством школьных нормативных актов), наделенным определенными правами и обязанностями, с которыми должны быть знакомы все сотрудники школы.

Таким образом, анкетирование выявило недостаток профессиональных компетенций учителей для создания в школах инклюзивной среды, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов. В качестве положительных факторов, которые свидетельствуют о поступательном движении к построению в школах инклюзивной образовательной практики, следует назвать стремление к рефлексии своих профессиональных затруднений, готовность педагогов к сотрудничеству со специалистами службы психолого-педагогического сопровождения, запрос на получение конкретной профессиональной информации, направленной на придание адаптивности учебному процессу. Педагоги нуждаются в комплексной помощи со стороны специалистов в области специальной педагогики и специальной психологии, в разъяснении сути и формировании приемов индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, входят учащиеся с ограниченными возможностями. Помощь педагогам должна осуществляться как на курсах повышения квалификации, так и на постоянной основе специалистами службы психолого-педагогического сопровождения. Необходимо также понимать, что качество инклюзивной образовательной среды зависит от вовлеченности в этот процесс всего коллектива педагогов, по- этому наиболее эффективным будет проведение курсовой подготовки непосредственно в школе, со всем педагогическим коллективом, включая администрацию. Каждый тематический блок курсов должен быть наполнен таким содержанием, которое соответствует наличной ситуации и потребностям конкретного коллектива педагогов. Для чего работу должна предварять диагностика ценностных ориентаций, личностных и профессиональных ресурсов педагогов, а также их запросов на дополнительную профессиональную информацию. А для этого необходимо продолжить исследование готовности педагогов общего образования страны к реализации инклюзивной образовательной практики.


Литература.

1. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования. – ЮНЕСКО; 2009


Инклюзивное образование







 

 


 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях

 
 
 
 
E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел.8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10