электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


Инклюзивное образование

     

 

Архив статей 2017 г.

 

Региональная модель взаимодействия различных структур по внедрению инклюзивного образования
(на примере Акмолинской области)

№ 6 (167) август 2017

М.У. ИБРАЕВ, кандидат политических наук, председатель Координационного совета по развитию инклюзивного образования в Акмолинской области, г. Кокшетау

 

I. О создании Координационного совета Основным мотивом для разработки региональной модели взаимодействия послужил тот факт, что в перечне разнообразной литературы по организации инклюзивного образования не удалось обнаружить каких-либо методологических и методических рекомендаций, полезных для руководителей и работников государственных органов и организаций образования при определении ими механизмов массового внедрения инклюзива в общеобразовательную школу, систему дошкольного и профессионального образования.

Методологической основой для разработки нижеприведенной модели взаимодействия явилось сочетание структурно-функционально-системного (СФС) и атомарного методов, используемых в современной методологии научного познания. Соответственно, понимание значения и роли отдельных составляющих опиралось на следующие понятия: структура (лат. structura – строение) как отношения между частями и элементами объекта; функция (лат. functio – исполняю) – значение части или элемента в составе структуры; система (лат. systema – целое) – единство элементов и частей объекта. Применение атомарного метода объясняется необходимостью учета внутреннего содержания элементов системы при определении характера их взаимоотношений [1].

Как известно и специалистам образования, и широкой общественности, одним из актуальных направлений развития систем образования на постсоветском пространстве, в т.ч. и в Казахстане, в последние годы является внедрение идей и принципов инклюзивного образования в повседневную практику деятельности организаций образования всех уровней: от дошкольного до высшего [2]. При этом реализация процесса внедрения сталкивается с целым рядом проблем как системного, так и специфического характера, среди которых отсутствие условий для безбарьерного доступа обучающимся с особыми потребностями, неподготовленность основной массы педагогов к их обучению и развитию в общеобразовательных школах, колледжах, детских садах и организациях дополнительного образования и т.д.. Не лучше обстоят дела и в учебных заведениях высшего образования. Уверен, что коллеги из других регионов или стран могут значительно дополнить и разнообразить этот перечень.

Однако, одной из главных проблем внедрения инклюзивных практик в учебно-воспитательный процесс, на наш взгляд, является разобщенность действий органов, организаций образования, других вовлеченных структур, в том числе и субьектов гражданского общества, что приводит на практике к разновекторности, разнотемповости их движения и, как следствие, к минимизации общих результатов прилагаемых усилий на местном и центральном уровнях.

Одним из визуальных проявлений разобщенности стало увеличившееся в последние годы количество публикаций на тему инклюзива в периодической печати, а также различных методических пособий и рекомендаций. При этом в них, как правило, используется различная терминология для обозначения одних и тех же понятий и процессов, что создает еще большую путаницу для педагогов-практиков, многие из которых инклюзив понимают только как обучение детей с проблемами в состоянии здоровья совместно с основной массой учащихся, но в составе специально созданных классов, Таким образом, происходит смешивание понятий специального, интегрированного и инклюзивного образования. При таком понимании и подходе к проблеме из присущего для инклюзива поля зрения выпадают другие категории учащихся и воспитанников, имеющих проблемы в обучении и развитии, т.е., остановившись на этапе частичной дифференциации, руководители и учителя массовой школы не переходят к следующему, основному, этапу этой работы: учету индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка и созданию соответствующих условий для успешного освоения учебного материала и развития когнитивных и творческих способностей, а также психоэмоциональной и духовно-нравственной сфер его личности.

В целях изучения возможных практических путей массового внедрения инклюзивных практик в деятельность общеобразовательных школ управлением образования Акмолинской области совместно с Научно-информационным центром гражданского образования (г. Астана) в 2012-13 учебном году за счет привлеченных внебюджетных средств на базе пяти школ области был проведен пилотный проект по повышению компетентности педагогических работников в вопросах инклюзивного образования. Учитывая положительные результаты проекта, на итоговой конференции в ноябре 2013 г. было принято поддержанное всеми участниками решение о его продолжении в последующие годы. Для повышения эффективности и упорядоченности действий инициативная группа провела анализ состояния инклюзивного образования в формате SWOT и на его основе разработала план мероприятий по внедрению и развитию инклюзивного образования в области. Некоторые результаты проведенного анализа наверняка характерны для других регионов и системы образования страны в целом, в связи с чем могут быть интересны коллегам, занимающимся этой проблемой.

Так, был сделан вывод о том, что благодаря работе, проводимой в течение многих лет, и отдельным решениям, принятым в последние годы, имеется определенный потенциал, который может стать базовым ресурсом инклюзивного образования.

В первую очередь речь идет о сети специальных организаций образования области: четыре психолого-медико-педагогические консультации, что соответствует республиканским нормам и позволяет охватывать обследованием детей всех населенных пунктов области; пять специальных коррекционных школ-интернатов для детей с ЗПР, умственной отсталостью различной степени и нарушениями слуха, в т.ч. одна на базе детского дома (двойная острая проблема – медицинского и социально-педагогического характера); кабинеты психолого-педагогической коррекции в семи районных центрах (в настоящее время, на 01.12.2016 г. – четырнадцать кабинетов, еще пять будут открыты в 2017-18 гг.). Кроме того, в 2013-14 учебном году в шестидесяти четырех общеобразовательных школах функционировали восемьдесят специальных коррекционных классов и сорок семь логопедических пунктов, а сто восемьдесят шесть школ частично создали условия для безбарьерного доступа. В трех колледжах накапливался опыт обучения рабочим профессиям и специальностям молодых людей с ограниченными возможностями в развитии и здоровье. Необходимо отметить, что специальные организации достаточно неплохо укомплектованы педагогическими кадрами с дефектологическим образованием, имеют определенную учебно-материальную базу в виде специального и вспомогательного оборудования, а также учебных и методических пособий.

С другой стороны, в формате так называемой «стихийной инклюзии», т.е. без коррекционной поддержки, более полутора тысяч детей обучались в «обычных» классах общеобразовательных школ, около двухсот таких детей посещали «обычные» детские сады, а более ста постигали премудрости рабочих профессий в стенах профессиональных колледжей.

При этом в связи с отсутствием взаимодействия каждая из ступеней образования (дошкольного, общего среднего, специального, профессионального) функционировала практически независимо от других, между ними отсутствовали горизонтальные связи и, соответственно, обмен информацией статистического и методического содержания.

Таким образом, теоретические знания специалистов коррекционных организаций, их практический опыт работы с детьми с особыми потребностями, накопленный за многие годы, оставался практически невостребованным учителями и преподавателями общего и профессионального образования, которые вынуждены были работать с этой категорией учащихся, основываясь на общепедагогических и общеметодических знаниях и подходах.

После проведения анализа текущего состояния мы сформулировали ряд вопросов, которые, несмотря на свою определенную риторичность, требовали конкретных ответов и действий: кто и как методически сопровождает деятельность педагогов, обучающих и воспитывающих детей в условиях массовой школы и детского сада? кто и как оказывает помощь родителям этих детей? как изучается и распространяется тот фрагментарный, спонтанный опыт, который накапливается у отдельных педагогов и педагогических коллективов? какая структура могла бы объединять и координировать разрозненные усилия всех задействованных и заинтересованных сторон этого процесса? в каком виде и формате она может быть создана? и т.д.

В вышеуказанном плане мероприятий по рекомендации инициативной рабочей группы было предусмотрено создание областного Координационного совета по инклюзивному образованию и областного Ресурсного центра по внедрению инклюзивных практик в общеобразовательный процесс.

Соответствующим приказом областного управления образования, утвердившим состав и регламент работы Координационного совета, а также Положение и программу развития Ресурсного центра на базе средней общеобразовательной школы № 19 г. Кокшетау этим структурам придана необходимая институциональность в образовательном пространстве области. Как следует из наименования, Координационный совет является коллегиально-совещательным органом при управлении образования области, основной задачей которого определено объединение усилий всех структур, задействованных или заинтересованных во внедрении инклюзивного образования, разработка рекомендаций и предложений для государственных органов управления образованием, организаций образования по улучшению состояния и развитию инклюзивного образования. Состав Совета сформирован на принципе предоставления возможности озвучивания и обсуждения проблем и предложений как государственным органам и организациям образования, так и неправительственным организациям и родителям.

Так, председатель и секретарь Совета представляют, соответственно, Акмолинский региональный центр новых технологий в образовании и областной учебно-методический кабинет управления образования Акмолинской области (ранее, до 2014 г., объединенных в составе Областного центра мониторинга, информатизации, новых технологий и учебно-методической работы в образовании) – (на схеме структуры Совета, рис. 1 – председатель); от высшего образования (на схеме – ВО) в Совет входят заведующие кафедрами педагогики двух региональных вузов (государственного и частного); от системы общего среднего образования (ОСО) – директора общеобразовательной школы (Ресурсного центра) и детского сада, в структуре которого с 2010 г. функционирует кабинет коррекции и инклюзивного образования для детей раннего возраста; от профессионального образования (ТиПО) – преподаватель педагогического колледжа и директор строительно-технического колледжа, коллектив которого в течение ряда лет обучает рабочим профессиям людей с особыми потребностями. Важную роль в Совете играют руководитель неправительственной организации «Научно-информационной центр гражданского образования» и старший преподаватель ИПК, осуществляющие научно-методическое сопровождение (Н-М). Для контактирования с государственными органами и родительской общественностью в состав Совета введены руководитель и главный специалист отдела общего среднего образования областного управления образования (УО) и представитель клуба для родителей и детей с ограниченными возможностями «Мы вместе» (НПО).

Все члены Совета имеют высшее педагогическое образование, в т.ч. двое – дефектологическое; четверо – кандидаты наук (двое – педагогических, один – филологических и один – политических,), один – магистр педагогики. Также у всех многолетний профессиональный опыт педагогической, а у большинства и управленческой деятельности в сфере образования (см. рис. 1 ).

II. О функционировании Координационного совета

В соответствии с вышеупомянутым регламентом работы заседания Совета проводятся один раз в квартал. При этом нами выбран следующий формат заседаний: первое в календарном году заседание проводится в январе как организационное на базе областного учебно-методического кабинета, последующие три в форме выездных организационно-методических на базе районных (городских) отделов образования и методических кабинетов по утвержденному графику.

На организационном заседании председатель Совета информирует участников заседания об итогах работы Совета за истекший год, анализирует содержание и качество проведенных мероприятий, их соответствие утвержденному годовому плану работы. Также рассматривается и согласовывается план заседаний Совета на начавшийся календарный год. В повестке организационного заседания, как правило, предусмотрены выступления членов Совета по теоретическим и методическим вопросам развития инклюзивного образования. Заседания Совета проводятся в комбинированном режиме, т.е. члены Совета присутствуют непосредственно в зале, в котором проходит заседание, остальные участники заседания (методисты рай (гор) ОО, курирующие инклюзивное образование; руководители и специалисты коррекционных организаций образования, опорных организаций образования по внедрению инклюзивных практик и другие приглашенные лица) – в режиме online посредством ресурса Акмолинской образовательной сети, созданной и широко используемой с 2008 года.

Выездные заседания Совета имеют более практико-ориентированный характер: они состоят из двух частей – практической и пленарной. В практической части педагоги из организаций образования района, на базе которого проводится заседание, делятся своим наработанным опытом, проводят открытые занятия в различной форме. В пленарной части, в которой зачастую принимают участие представители органов власти района (заместитель акима района, курирующий образование, представитель районного маслихата), с информацией о состоянии инклюзивного образования в районе выступает один из руководителей районной системы образования: руководитель отдела образования или заведующий методическим кабинетом. Также заслушивается информация руководителей отдельных организаций, расположенных на территории района: заведующей КППК или ПМПК, опорных организаций по внедрению инклюзивных практик. В завершении участники заседания обсуждают заслушанную информацию и проект рекомендаций, которые впоследствии редактируются и рассылаются всем участникам. Таким образом, выездные заседания Совета фактически имеют форму семинаров-совещаний и приносят несомненную практическую пользу их участникам. По общему мнению членов Совета и всех принимающих участие в работе заседаний, описанная выше сложившаяся за эти годы практика функционирования Совета является наиболее оптимальной, и мы планируем в течение 2017 – 2018 г.г. завершить объезд всех районов области.

Литература:

1. Методология научного познания: учебник для магистров/ В.А. Канке. – 2-е изд., стер. – М: Издательство «Омега-Л», 2014. – 255 с.: ил.

2. Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 г.г. (утверждена Указом Президента РК от 07.12.2010 г. № 1118).

 

 


Инклюзивное образование


Список статей, опубликованных в рубрике «Инклюзивное образование» журнала «Открытая школа» c 2012г.








 

 

 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях

 
 
 
 
E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел.8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10