электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Учитель - исследователь

 

   

Архив статей 2013г.

 

«Action Research» как подход к исследовательской деятельности педагога-практика

№ 7 (128) сентябрь  2013г.


К. С. КУРАКБАЕВ, координатор научно- исследовательских проектов, Высшая школа образования Назарбаев Университета, г. Астана

 

Аннотация: В статье рассматривается методологическая сущность подхода «Action Research» как одного из видов прикладного педагогического исследования. Представлен теоретический анализ структуры и стадий данного подхода. Автор рассматривает способность педагога к рефлексивному анализу собственной деятельности как основное условие достижения эффективности прикладного педагогического исследования.


Введение

В настоящее время Казахстан изучает мировой опыт педагогического образования. Так, согласно исследовательскому отчету ОЭСР «Подготовка учителей и школьных лидеров для 21 века», лидирующие системы педагогического образования, включая Финляндию, придают особое значение развитию поисково-исследовательской деятельности учителя: «финские учителя заслужили доверие родителей и общества в целом, продемонстрировав способность использовать профессиональные решения при организации управления классом и оказании помощи фактически всем ученикам для того, чтобы они стали успешными» [1, с. 62]. Учителя, способные анализировать собственную профессиональную деятельность и предлагать пути решения педагогических проблем, формируют сообщество исследователей.

На постсоветском пространстве мысль об учителе как исследователе не является новой. Нормативные документы по профессиональной подготовке нацеливают учителя на необходимость владения навыками проведения исследования в целях улучшения собственной педагогической деятельности [2]. Однако анализ литературы по методологии педагогического исследования показал, что нет единого общепринятого представления о его структуре. Как отмечает В. В. Краевский, «по этому поводу написано много книг, но создать единую структуру прикладного педагогического исследования пока не удалось» [3, c. 235]. Данная неопределенность в методологии педагогического исследования представляет ряд трудностей при адаптации международного опыта по вопросам профессионального развития учителя на основе исследовательской деятельности.

Во-первых, в процессе внедрения заимствованных из другой зарубежной системы нововведений всегда возникает вопрос о сходстве и различии данного педагогического заимствования с уже имеющимися понятиями, подходами и методами в отечественной системе образования.

Во-вторых, появилась необходимость изучить сущность различных под- ходов к организации исследовательской деятельности педагога-практика. Какие подходы и методы действительно эффективны и привлекательны для учителей в реальных школьных условиях? Какой вид исследования может гармонично интегрироваться в ежедневную педагогическую деятельность учителя, не отнимая у него много времени?

В-третьих, в педагогической науке сложилась негласная традиция раз- деления педагогов-теоретиков (ученых) от педагогов-практиков (учителей). Принято считать, что именно ученые покажут учителям, как правильно применять тот или иной инновационный метод обучения в школе. Но ученый является лишь внешним экспертом, незнакомым с реалиями определенной школы, где работает учитель. Педагог-практик, в свою очередь, испытывает противоречия между полученными теоретическими знаниями, направленными на повышение качества педагогического труда, и нынешней ситуацией постоянных изменений, вызывающих состояние профессиональной неопределенности. Мы считаем, что именно учителю, как практику, необходима мотивация для проявления лидерских качеств и принятия роли исследователя собственной профессиональной деятельности. Сама структура педагогического исследования должна позволять учителю интегрировать теоретические знания с эмпирическими для решения конкретных проблем «здесь и сейчас».

Недавнее международное исследование ОЭСР в области преподавания и обучения (Teaching and Learning International Survey, TALIS) показало, что учителя начинают ценить собственный профессиональный опыт [4] и рассматривать его как объект собственного исследования в целях эффективного обучения либо трансляции лучшего педагогического опыта на уровне школы, района, города, области и страны. Однако казахстанские педагоги указывают на различные трудности, с которыми сталкиваются учителя при анализе собственного профессионального опыта [5, с. 50]:
- «сложности у современного учителя возникают при составлении описания собственного опыта»;
- «я говорю своим [учителям], если вы творческие учителя, вы должны уметь описать свой опыт. Пока не научитесь описывать, не получите нужного качества. Нужно учить учителя обосновывать свою точку зрения»;
- «учитель привык, что придет завуч, обобщит его опыт, продвинет»;
- «к нашему учителю нужно искать дорогу через его достижения. Увидеть, что он делает грамотно, помочь описать и показать свое ноу- хау («знаю как») другим»;
- «когда начинаешь осознавать свой опыт, пытаться показать его другому, сдвигаешься с заржавевшей точки роста».

Данные отзывы учителей подтверждают тот факт, что отправной точкой педагогического исследования в школе должна быть внутренняя мотивация учителя анализировать собственный педагогический опыт. Главную роль здесь играют рефлексивные способности педагога-практика. Проблема развития рефлексивного мышления учителя актуальна не только на отечественном уровне, но и на международном. Исследовательский отчет ОЭСР показал, что рефлексивный самонализ деятельности учителя является одним из условий его профессионального саморазвития [1, с. 38]. В то же время зарубежные и отечественные ученые Д. Шон [6], С. Брукфилд [7], Дж. Мун [8], Э. Уилсон [9], А. А. Бизяева [10], В. Б. Гаргай [11], А. М. Новиков [12], Ш. Т. Таубаева [13; 14], А. Б. Нургожина [15] утверждают, что проблема рефлексии в профессиональном педагогическом мышлении изучена недостаточно и эпизодически.

Роль рефлексивного мышления в исследовательской деятельности учителя

Мысль об объективном различии стандартно мыслящего педагога, действующего по образцам, от рефлексивного педагога, способного прогнозировать и оценивать влияние своей педагоги- ческой деятельности на процесс обучения, была выражена еще в трудах Дж. Дьюи [16]. В своем научном труде «Как мы мыслим» Дж. Дьюи определяет рефлексивное мышление как «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы знания при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит» [16, с. 15]. Рефлексивное мышление учителя лежит в основе способности анализировать и переосмысливать свою деятельность в целях конструирования своего профессионального «Я». Рефлексивный компонент в работе учителя объективно возникает из принципиальной невозможности создать некий универсальный справочник с уже готовыми советами и рекомендациями на все случаи жизни.

Опираясь на научные взгляды Дж. Дьюи, ученый М. Ван Манен выделяет понятие «критическая рефлексия» (‘critical reflection’) как наивысший уровень рефлексивно-творческого мышления педагога, где основой самоанализа деятельности учителя являются моральные и этические критерии. Его антиподом служит уровень описательной рефлексии (‘descriptive reflection’), ограниченность которой заключается в анализе эффективности своих действий лишь с одной точки зрения [17].

Педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе. В повседневной профессиональной деятельности каждый учитель на эмпирическом уровне эпизодически осуществляет рефлексию собственных действий и лишь в редких случаях это приводит к высоким результатам, например, принципиальному изменению оснований действий. Г. Клакстон [18], В. В. Краевский [3], Ш. Т. Таубаева [13] в своих исследованиях обосновывают, что стихийного формирования педагогической рефлексии как результата накопления профессионального опыта не наблюдается. Так, ученый Г. Клакстон отмечает, что «способность к рефлексии и саморегуляции зависит от сложных объединений умений учиться и личностных качеств обучающегося, которые нужно развивать. Люди должны научиться рефлексировать подобно тому, как они учатся использовать свое воображение или грамотность. Студенты не приходят к нам с уже пред- установленным уровнем рефлексии» [18, с. 193]. Ученый Ш. Т. Таубаева призывает отечественных педагогов к развитию рефлексивной культуры и выделяет ее как одну из главных идей современной парадигмы образования [13, с. 113]. Ведущим фактором в развитии исследовательской деятельности учителя становятся специально организованные условия профессионального об- учения учителя, основанные на аналитическом осмыслении им своего конкретно-практического опыта.

«Action Research»: методологическая сущность и общая характеристика

Одним из подходов к развитию у педагога- практика способности занять исследовательскую позицию по отношению к своей профессиональной деятельности и к самому себе как ее субъекту является «Action Research», где английское «action» означает «действие», а «research» – «исследование». Идея создания подхода «Action Research» принадлежит ученому-психологу, основателю динамической теории личности К. Левину [19]. Структура «Action Research» вовлекает и действие (решение конкретных проблем в реальных ситуациях), и исследование (стремление достичь цели познания науки). Основная идея данного рефлексивного подхода – это анализ реальных жизненных ситуаций и изменение этих ситуаций к лучшему. «Action Research» выступает как составная часть решения социальных задач. Сам К. Левин применял данный подход при исследовании межгрупповых отношений в социальной психологии.

Основной принцип подхода «Action Research» заключается в том, что только в контексте собственной профессиональной практики исследователь способен определить затруднения или проблемы, замеченные в процессе своей профессиональной деятельности. Исследование должно проводиться непосредственно самим практиком или группой практиков, которые самостоятельно определили проблему в собственной профессиональной деятельности. Исследование на основе подхода «Action Research» не инициируется группой внешних экспертов, так как они не имеют прямого отношения к проблеме или за- даче учителя.

Идея подхода «Action Research» состоит не в открытии чего-либо неизвестного для психолого- педагогической теории, а в развитии конструктивных мыслительных навыков, с помощью которых можно самостоятельно скорректировать устоявшиеся представления о различных аспектах педагогической деятельности или, напротив, заново проверить их правильность и конкретизировать план своих действий [20]. Соответственно, исследование имеет практическую направленность. К. Левин всегда стремился объединить теорию и практику и таким образом снять противостояние «теоретического», «экспериментального» и «прикладного» исследования. По словам ученого, «нет ничего практичнее хорошей теории» [19, с. 169].

Несмотря на тот факт, что зарубежные педагоги пока еще не пришли к единому мнению в отношении окончательного названия данного вида исследования, идея единства планирования действия, рефлексии и улучшения собственной профессиональной деятельности неизбежно сто- ит за всеми формулировками и определениями. Так, в зарубежной литературе можно встретить различные варианты интерпретации данного феномена – Teacher «Action Research», Classroom «Action Research», Educational «Action Research», School-based Educational «Action Research».

В российском контексте ученые обсуждают вопрос как о методологической принадлежности подхода «Action Research» к системе методов педагогического исследования, так и об адекватности перевода данного термина на русский язык. Так, ученый В. Б. Гаргай предлагает «использовать пока в русском переводе термин «контекстное исследование», обосновывая предложение фундаментальным положением культурно-исторической теории (Л. С. Выготский) о влиянии социальной ситуации (контекста) на психическое развитие человека» [11, с. 348]. По словам ученого, «такой подход встретит, на наш взгляд, понимание тех отечественных педагогов, которые разделяют позицию сторонников концепции контекстного обучения (А. А. Вербицкий)» [11].

В Казахстане понятие «Action Research» нашло свое отражение в следующих формулировках «іс-әрекеттегі зерттеу», «исследование в действии», «мини-исследование», «исследование практики в действии». Авторы глоссария педагогических понятий, используемых на курсах повышения квалификации педагогических работников в Центре педагогического мастерства Назарбаев Интеллектуальных школ, утверждают, что подход «Action Research» зарекомендовал себя на практике за рубежом и сам термин намеренно не переведен и предложен в глоссарии на языке оригинала, поскольку, по мнению авторов, нуждается в тщательном этимологическом анализе и определении адекватного эквивалента на казахском и русском языках с учетом адаптации в условиях казахстанской образовательной системы [21, с. 60]. Мы полагаем, что наряду с поиском эквивалентного перевода данного термина недостаточно отражен анализ методологической характеристики самого под- хода в научных публикациях отечественных методических журналов.

На наш взгляд, в словосочетании термина «Action Research» как раз и заключается ключевая особенность данного подхода. Учитель не просто выполняет определенный комплекс действий для того, чтобы исследовать свою практику. На самом деле, действия, предпринимаемые учителям согласно структуре данного подхода, составляют так называемую мета-практику (приставка «мета» с греч. μετά- – между, после, через), т. е. практику, которая корректирует другую практику, представленную в виде педагоги- ческой деятельности учителя. Циклический процесс исследования обеспечивает баланс между изменением ситуации (действие) и пониманием ситуации (исследование).

Методологическая основа подхода «Action Research» включает в себя методы как каче- ственного, так и количественного исследования. Педагог-практик, как правило, ведет рефлексивный дневник, проводит сбор и анализ документов, посредством наблюдения, анкетирования коллег и учащихся, а также аудио- и видеозаписи учебного процесса. Рисунок 1 представляет основные стадии подхода «Action Research», которые выполняются в процессе циклов.

Согласно рисунку 1, учитель, как исследователь, в своем профессиональном контексте выполняет следующие операции:
- определение проблемы, затруднения в своей педагогической деятельности в условиях конкретного класса или школы (проблематизация педагогической деятельности);
- планирование цели и действия по улучшению исследуемой ситуации. Здесь происходит сбор данных о своем профессиональном контексте и деятельности, анализ которых дополняет и объясняет основную череду предпринимаемых действий;
- выполнение действия и экспериментирования, направленного на улучшение и изменение исследуемой педагогической ситуации;
- наблюдение за эффектом выполненного действия;
- рефлексирование о результате своих действий;
- завершение исследования либо планирование следующего действия по изменению ситуации к лучшему, т. е. начало нового цикла исследования.

При завершении первого цикла исследования учитель смотрит на ситуацию новым взглядом, и так происходит рефлексия второго порядка (second-order reflection), которая направляет педагогическое мышление на осознание действий, совершенных в течение предыдущей стадии исследования.

Характеризуя особенности структуры «Action Research», следует отметить его нетождественность собственно исследовательской деятельности, как она традиционно понимается и организуется в академической науке. Исследование лишено теоретически обоснованного, растянутого во времени научного эксперимента и больше опирается на догадку, интуицию, «инсайт» – субъективный опыт учителя.

По существу, подход «Action Research» можно рассматривать как структурированную рефлексию педагога-практика. Размышления по поводу разнообразных ситуативных проблем, с которыми учитель сталкивается ежедневно в ходе своей профессиональной деятельности, приобретают системный характер. Таблица 1 показывает стадии и процессы поисково-исследовательской деятельности учителя и примеры каждого момента в структуре «Action Research». Пример, представленный в таблице 1, показывает начальные процессы проблематизации педагогической деятельности (первый цикл исследования). В данном случае учитель определяет проблему развития навыков организации кооперативного обучения.

При понимании структуры подхода «Action Research» у педагогов-практиков может воз- никнуть мысль, что аналогичные мыслительные операции и действия выполняются ими в ходе урока. Это действительно так, но только в не- которой степени. В потоке ежедневной педагогической деятельности трудно сфокусироваться на определенной проблеме без систематического анализа своих действий. Структура подхода «Action Research» обеспечивает мыслительные ориентиры для исследователя. Учитель может достичь уровня критической рефлексии, стремясь объяснить основания своих поступков или наоборот существенно изменив стратегию своих действий.

Отметим, что успех проведения исследования зависит от степени конкретизации проблемы во время первого этапа исследования. Мы считаем, что исследование следует начинать, сфокусировавшись на маленькой проблеме, решение которой будет реалистичным. Сам К. Левин описывал начало первого цикла исследования следующим образом: «Первым шагом является детальное изучение действия в свете имеющихся средств решения проблемы. Часто требуется больше подтверждающих фактов о ситуации. Первый период планирования можно считать успешным, если возникнут два элемента. Во- первых, «общий план» о том, как достичь цели. Во-вторых, решение в отношении первого этапа действий. Обычно процесс планирования вносит несколько изменений в формулировку первоначальной идеи исследования» [22, с. 205]. После выполнения первого цикла исследования у учителя будет более полное понимание ситуации. Далее, он может планировать второй цикл исследования на письменной основе. Приложение А предлагает формат планирования второго этапа исследования, Приложение Б представляет диаграмму Ганта для организации графика работы по исследованию.

Другим важным пунктом является получение обратной связи по исследовательской деятельности учителя от своих коллег. Это может быть другой учитель, который способен обеспечить педагога-исследователя конструктивной критикой по его профессиональной деятельности и исследовательской работе. Различаются индивидуальные и коллективные формы исследования на основе подхода «Action Research».

Учащиеся также могут быть вовлечены в процесс исследования посредством выражения своего отношения к содержанию и формам организации учебного процесса. В педагогической практике уже имеются исследовательские проекты на основе методологии «Action Research», где учитель предлагает учащимся выступить в роли наблюдателей за его педагогической деятельностью. Одним из ярких примеров участия учащихся в исследовании педагогической деятельности учителя является работа Д. Екен [23, с. 240-246]. Целью исследования Д. Екен «Глазами ученика: наблюдение учащихся за учебным процессом» было вовлечение учащихся в принятие выбора учебного материала на уроках английского языка. Так, учитель-исследователь стремился учитывать мнение учеников об организации уроков. Учащимся были предложены анкеты, позволяющие оценивать эффективность пройденного урока на основе следующих подразделов исследования:
- общий ход урока;
- участие каждого ученика и распределение ответов учащихся;
- баланс вербальной активности учителя и учеников (кто в большей мере занимал вербальное пространство урока – учитель или ученики?);
- формы организации обучения (индивидуальная работа, работа в парах, в группах);
- применение родного языка на уроке иностранного языка.

Данные темы исследования определялись учителем в ходе анализа полученных исследовательских данных. Результаты исследования показали, что учащиеся могут выступать в роли наблюдателей за деятельностью педагога. Д. Екен доказала на практике, что оценивание урока учащимся в виде обратной связи может вызвать рефлексивные процессы в мышлении и самого ученика, и учителя. Учитель инициирует мотивационную потребность ученика задуматься о механизмах собственного мышления и о педагогическом воздействии учителя. Таким образом, педагогическое общение учителя и ученика выходит из рамок асимметричных субъект-объектных отношений. Гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений. Давая возможность ученику выразить свое мнение об уроке, мы тем самым признаем его субъектом педагогического процесса и создаем условия для развития у него метакогнитивных умений.

В целом, анализ литературы, посвященной изучению методологической сущности подхода «Action Research» [6-10], позволяет нам вычленить и сформулировать основополагающие принципы организации такого вида исследования:

1) исследование должно носить практико- ориентированный характер, т. е. быть направленным на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни;

2) исследование должно носить ситуативный характер, т. е. проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса;

3) исследование должно носить непрерывный характер, т. е. осуществляться постоянно, систематически;

4) исследование должно носить оптимистический характер, т. е. включать в себя позитивную установку на успех;

5) исследование должно носить поступательный характер, когда полученный результат определяет направление и характер следующих проб;

6) исследование должно носить индивидуализированный характер, т. е. строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных ценностей и принципов, особенностей познавательного стиля;

7) исследование должно носить «версионный» характер, т. е. ориентироваться на поиски нескольких, нередко независимых друг от друга вариантов решения педагогической проблемы;

8) исследование должно носить диалоговый характер, т. е. развертываться в ситуации не- прерывного внутреннего и внешнего диалога, общения, обмена мнениями всех субъектов образовательного процесса: учителей, учащихся, родителей и т. д. ;

9) исследование должно носить характер косвенного, недирективного управления, т. е. организовываться на принципах развивающей помощи, активизации внутренних ресурсов того, кем управляют, изначальной веры в его способность быть независимым, делать правильный выбор между различными путями разрешения проблемы;

10) исследование должно носить целостный, содержательный характер, т. е. базироваться на творческом синтезе субъективного и объективного знания;

11) исследование должно носить вариативный технологический характер, т. е. включать в себя разнообразие аспектных и системных методов и процедур, учитывающих возможности учителя, особенности ситуации, требования целостного подхода к анализу педагогических явлений;

12) исследование должно носить прогрессивно-результативный характер, когда результаты исследования анализируются не с точки зрения их соответствия каким-либо нормам, моделям или средним величинам, а с точки зрения их сопоставления с предыдущими результатами.

13) исследование должно быть коллективным, когда учителя работают над решением общей педагогической проблемы.

В своей совокупности вышеназванные принципы служат основанием для эффективной организации исследования, которое на практике всякий раз, в зависимости от содержания проблемы и особенностей интеллектуальной стратегии учителя, отличается новизной и не- стандартностью. Вместе с тем, какова бы ни была оригинальность индивидуальной траектории исследования учителя, она неизбежно включает в себя следующие шаги:

1) ощущение «когнитивного диссонанса», интеллектуального и эмоционального дискомфорта из-за неопределенности педагогической ситуации и желание избавиться от него;

2) осознание и формулирование общей проблемы, ее «декомпозиция», т. е. разбивка на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой;

3) установление и формулирование адекватной цели, обеспечивающей разрешение выявленной проблемы;

4) определение возможных альтернатив достижения искомого результата;

5) оценка возможного риска, связанного с каждой альтернативой;

6) выбор стратегии достижения цели-результата;

7) мысленное проектирование, представление потенциального ожидаемого результата;

8) проектирование плана действий, шагов, направленных на достижение результата;

9) реализация плана действий, его текущая оценка и коррекция;

10) итоговый анализ достижения цели;

11) определение направления дальнейших поисков и перспектив.

Целенаправленные поэтапные шаги учителя, взятые вместе, образуют некоторый относительно законченный цикл исследовательской деятельности, цикл решения учителем педагогических задач. Цикл этот не замкнут в самом себе, поскольку на итоговом этапе обнаруживаются всякий раз новые вопросы, требующие новых поисковых действий по своему разрешению [11]. Соответственно, появляется необходимость инициации новой стадии исследования.

Критика ученых в адрес данного подхода заключается в релятивистском характере подобной исследовательской деятельности. Может ли определенный успешный случай эффективного решения педагогической ситуации применяться в другом контексте (класс, школа, город, страна)? Ученые также обсуждают научный потенциал данного подхода. Могут ли результаты, получаемые педагогом-практиком на уровне эмпирического опыта, по завершению исследования обогащать общую теорию педагогики? С другой стороны, сторонники данного подхода утверждают, что компоненты структуры исследования «Action Research» позволяют учителю систематизировать эмпирические знания, которые по своей сути являются стихийными. Определение проблемы и проверка достоверности гипотез через действия с последующим рефлексивным самоанализом теснейшем образом связаны с опытом конкретного педагога, его действиями, принятыми идеалами и ценностями. Таким образом, знания, полученные в результате исследования, приобретают характер личностного (неявного) знания. Как отмечает ученый М. Полани, знание проявляется «лишь в контексте моей ситуативной вовлеченности» [24, с. 35].

Заключение

Данная статья не претендует на полный анализ методологических особенностей подхода «Action Research». Мы постарались раскрыть сущность данного подхода, проанализировать его стадии и этапы проведения как прикладного педагогического исследования. В научной литературе данный подход не считается чем-то надуманным. Прикладное исследование собственной деятельности «Action Research» позволяет пре- одолеть дихотомию между теорией и практикой в сфере образования. Он призван решать проблемы, связанные с разрывом декларативных знаний с практическими знаниями педагога. Как структурированная рефлексия, другими словами, рефлексивная практика, этот подход к педагогическому исследованию активизирует всю систему профессиональных знаний учителя.

Мы считаем, что в Казахстане идея данного подхода будет привлекательной для тех учителей, которые объединяются в различные творческие группы и решают вопросы своего класса и школы на коллегиальном уровне. Подход позволяет формировать у учителя лидерские навыки по преобразованию и улучшению собственной профессиональной деятельности. Как практико- ориентированный подход, «Action Research» развивает профессиональную уверенность учителя в роли исследователя. Исследовательские проекты могут быть инициированы педагогами-практиками при изучении конкретных ситуаций, полученные результаты могут быть представлены в виде ситуационного анализа (case study).


Список использованных источников

1. Schleicher A. Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. Background Report for the International Summit on the Teaching Profession. OECD Publishing, 2012 – 106 pp. http://www. oecd. org/site/eduistp2012/49850576. pdf

2. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан. Руководство для учителей. Второй основной уровень Издание третье. – Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. – 237 с.

3. Краевский В. В., Бережнова В. Е. Методология педагогики: новый этап. – М.: Академия, 2008. – 400 с.

4. Creating Effective Teaching and Learning Environments: first results from TALIS. Paris: OECD. – 310 pp.

5. Попова Л. А. Как сделать педагогический опыт продуктом для обмена. // Открытая школа №6 (107), Алматы, 2011. – С. 2-4.

6. Schon D. The Reflective Practitioner. San Francisco, CA. :Jossey-Bass, 1983. – 325 pp.

7. Brookfield S. Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco, CA. :Jossey-Bass, 1995. – 269 pp.

8. Moon J. Reflection in learning and professional development. London: Routledge Falmer, 1999. – P. 7.

9. Wilson E. School-based Research. London: Sage, 2013. – 357 pp.

10. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. – Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. – 216 с.

11. Гаргай В. Б., Куракбаев К. С. Рефлексивная педагогика как путь становления и развития профессиональной компетентности учителя // Сибирский педагогический журнал, №7. Ново- сибирск, 2009. – С. 343-356.

12. Новиков А. М. Методология образования. – М. : ЭГВЕС, 2006. – 488 с.

13. Таубаева Ш. Т. Введение в методологию и методику педагогического исследования. Учебное пособие. – Туркестан: Туран, – 2007. – C. 190.

14. Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя. – Алматы: Алем, 2000. – 370 с.

15. Нургожина А. Б. Подготовка будущего учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе университетского образования. Автореф. на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – Оскемен: ВКГУ, 2008. – С. 35.

16. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н. М. Никольской. – М. : Совершенство, 1997. – 225 с.

17. Van Manen M. On the epistemology of reflective practice. // Teachers and teaching theory and practice, 1995. Vol. 1 (1). – P. 33-35.

18. Claxton G. Wise up: the challenges of lifelong learning. London: Bloomsbury, 1999. – 374 p.

19. Lewin K. Field theory in social science. New York: Harper & Row, 1951. – P. 169.

20. Elliott J. The struggle to redefine the relationship between 'knowledge' and 'action' in the academy and society: Some reflections on «Action Research». Educar, 34, 2004. – 11-26 pp.

21. Глоссарий к уровневым Программам курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, разработанным Центром педагогического мастерства совместно с Факультетом образования Кембриджского университета: учебно-методическое пособие. – Астана: Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. – С. 60.

22. Lewin K. Resolving social conflicts; selected papers on group dynamics. Gertrude W. Lewin (ed.). New York: Harper & Row, 1948. – P. 205.

23. Eken D. Through the eyes of the learner: learner observations of teaching and learning. // ELT Journal, 53/4, 1999. – С. 240-246.

24. Polyani M. The Tacit Dimension. New York: Doubleday, 1966. – P. 304.


 

Учитель - исследователь






 

 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10