электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Актуальная проблема:

Тема номера

   

Архив статей 2013 г.

 

Профессиональные деформации педагогов: подходы и диагностика в Казахстане

№ 1 (122) январь  2013г.


А.К. МЫНБАЕВА, зав.кафедрой общей и этнической педагогики КазНУ им.аль-Фараби, д.пед.н., доцент, г. Алматы

 

Аннотация. В статье приведены теоретические и практические результаты первого года выполнения фундаментального научного проекта МОН РК «Психолого-педагогическая профилактика профессиональных деформаций педагогов». Раскрыты подходы к пониманию профессиональных деформаций и методики диагностики. Приведены результаты поискового исследования по диагностике эмоционального выгорания педагогов.

Ключевые слова: профессиональные деформации, педагог, учитель, профессионально-педагогическая профилактика, эмоциональное выгорание.

Введение. Современные реформы казахстанского образования характеризуются повышением требований к педагогам, их компетентности и качествам личности. Именно от них во многом зависят эффективность и качество образовательного и воспитательного процесса. Вместе с тем можно констатировать, что условия труда педагога слабо изменились. Это – вся совокупность технологических, социальных, гигиенических, эстетических, психологических факторов, которые воздействуют на человека в процессе труда. Для педагогов характерна ненормированная продолжительность рабочего и учебного дня и предельное напряжения организма в течение этого времени. Конечно, имеется норматив 18 часов в неделю для учителя, однако дополнительные виды деятельности не регламентированы ни во времени, ни в трудозатратах. Группой ученых под руководством д.пед.н., проф. Г.К. Ахметовой выполняется научное исследование «Психолого-педагогическая профилактика профессиональных деформаций педагогов». Цель проекта – разработать теоретические основы содержания и технологии психолого-педагогической профилактики профессиональных деформаций педагогов.

Научные результаты по проекту. Результаты работы за первый 2012 г. следующие: - проанализирована психолого-педагогическая литература зарубежных и отечественных ученых по проблемам профессиональных деформаций педагогов; раскрыта сущность профессиональных деформаций педагогов школы и вуза, ее виды; раскрыта сущность понятия «психолого-педагогической профилактика профессиональных деформаций педагога»; - проанализирована психолого-педагогическая литература по проблемам синдрома «эмоционального выгорания» как показателя профессиональной деформации личности, в частности, труды В.В. Бойко, Г.А. Макаровой, К. Маслач, Н.А. Моревой и др.; формирования педагогических стереотипов как показателя профессиональной деформации педагога;

- выявлены факторы, детерминирующие возникновение и развитие профессиональной деформации личности – сама профессиональная деятельность педагога; первая классификация факторов – объективные факторы – социально- экономическая ситуация, содержание труда, имидж профессии, характер выполняемой деятельности; условия труда; субъективные -личностные особенности человека, его характер, темперамент и свойства; объективно-субъективные или социально-психологические – качество управления в организации, профессионализм непосредственных руководителей, влияние ближайшего социального окружения вне службы; другая классификация – личностные, профессионально-педагогические и социально-психологические факторы;

- изучены факторы, способствующие возникновению эмоционального выгорания: группа организационных (внешних) факторов (условия материальной среды, содержание работы и социально- психологические условия деятельности); внутренние факторы – склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности; нравственные дефекты и дезориентация личности, когнитивные искажения;

- представлены четыре подхода к изучению профессиональных особенностей – социально- психологический, личностно-деятельностный и гуманистический, а также концепция профессионального стресса. Нами предложен эмоционально -информационный подход к формированию профессиональных деформаций личности в ХХI веке;

- разработаны психолого-педагогические принципы профилактики профессиональных деформаций личности педагогов школы и вуза: личностной ориентации в профессиональной образовательной среде; создания специальных условий по профилактике профессиональной деформации; активизации работы педагога-психолога школы по профилактике профессиональной деформации; фасилитации профессиональной деятельности; создания комфортного психологического климата; овладения методами саморегуляции и саморелаксации педагогов; овладения методами креативной работы педагога, арт-терапевтических технологий и др.;

- проведено две серии поискового исследования, целью которого было изучение подверженности профессиональной деформации работников педагогической сферы.

А) сравнительное исследование педагогов школ г. Алматы и преподавателей Казахского национального университета им. аль-Фараби. Выборка составила 20 учителей и 25 преподавателей вуза.

Б) исследование учителей школ, прибывших в Национальный центр повышения квалификации педагогов «Орлеу». Выборка составила 79 человек.

- Получены аналитические данные о состоянии подверженности педагогов школ и вузов профессиональной деформации.

- Разработана методика диагностики профессиональной деформации педагогов на основе методики В.В. Бойко «Исследование эмоционального выгорания» и методики MBI К. Маслач и К. Джексон в модификации Н.Е. Водопьяновой [1].

Исследование проводилось на базе средней школы-гимназии города Алматы и Казахского национального университета имени аль-Фараби; Национального центра повышения квалификации педагогов «Орлеу».

Перейдем к раскрытию основных результатов по разработке подходов и диагностике эмоционального выгорания.

Понятие «профессиональная деформация педагога» и подходы к природе ее формирования

Профессиональная деформация педагога – это изменения личности педагога, возникающие в процессе выполнения им профессиональной деятельности и, в большей степени, негативно влияющие как на саму личность, так и на выполняемую ей деятельность, а также на другие сферы ее жизни [2].

Деформация распространяется на все стороны жизни человека, которые также изменяются под влиянием профессии. Это влияние носит в большей мере отрицательный характер, что мы можем увидеть в многочисленных примерах, приводимых исследователями (например, дидактичность и монологизм педагогов, излишний самоанализ психологов). Профессиональная деформация часто приводит к затруднениям в повседневной жизни и снижению эффективности деятельности.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет выделить четыре подхода к пониманию природы профессиональных деформаций личности [2].

Сторонники концепции профессионального стресса В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, К. Маслач подчеркивают роль чрезмерного напряжения, эмоционального истощения в возникновении профессиональной деформации личности. Следствием напряжения является развитие личностных механизмов защиты от профессиональных стрессов. По мнению исследователей, профессиональный стресс, в свою очередь, ведет к возникновению синдрома эмоционального выгорания. Главным источником стресса, приводящего к профессиональной деформации личности, выступает сама профессиональная деятельность, а именно: несоответствие между профессиональными требованиями к работнику и его личностными ресурсами.

Согласно социально-психологической теории ролей, представителями которой являются С.П. Безносов, Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, основной механизм профессиональной деформации состоит в отождествлении человеком своего «Я» с профессиональной ролью. Профессиональная роль влияет на формирование специфического, заведомо ограниченного взгляда на мир и может приводить к развитию профессиональных акцентуаций – чрезмерно выраженных профессионально важных качеств, утрате гибкости и т.д. [3]

А.К. Маркова, Н.Б. Москвина, Л.М. Митина, Л.В. Мардахаев, сторонники личностно-деятельностного и гуманистического подходов, считают, что деструктивную или продуктивную реализацию в труде обуславливает жизненная и профессиональная позиция человека. Профессиональное становление – это не только прогрессивное развитие, но и регресс. Деформации могут затрагивать разные стороны трудового процесса. Деформации личности человека в труде заключаются в том, что под влиянием условий труда или возраста у человека угасают некоторые позитивные психические качества и появляются негативные [3]. Казахстанских ученых, занимающихся проблемами профессиональных деформаций, профессоров З.Б. Мадалиеву, С.М. Джакупова мы отнесли к позиции личностно- деятельностного и гуманистического подходов.

В нашем понимании природы профессиональных деформаций мы предлагаем эмоциона льно- информационный подход. Это синтез понимания подхода информационной и эмоциона льной перегруженности организма человека, ведущих к изменениям личности. В качестве гипотезы предполагаем, что важным может быть вопрос обмена энергией между людьми и его динамичность. Та ко е понима ние о снова но на концепц ии постиндустриального (информационного) общества Олвина Тоффлера, а также идеи трех волн научных открытий Джерома Брунера и других.

Хотим подчеркнуть, что этот подход определяет объективный хара ктер возникновения или формирования профессиональных деформаций у большинства активных деловых людей в информационном обществе, то есть в наше время, в ХХI веке. Это напрямую связано с понятием психологического здоровья каждого человека в современную эпоху.

Первое. Информатизация – это увеличение и ускорение обработки информации личностью человека. Известно, что в информационный век количество обрабатываемой информации каждым человеком в сутки увеличилось в два-четыре раза. А значит, и нагрузка на мозг человека значительно выросла. Происходит изменение, усложнение процесса обработки информации и внутри самого человека.

По О.Тоффлеру, основной тенденцией при переходе от второй (индустриальной) к третьей (постиндустриальной) волне является демассификация и дифференциация массовой зрительской, читающей, слушающей аудиторий, а значит, демассификация и дифференциация общества. Человек становится перед выбором канала телевидения, радиостанции, своей газеты. Ранее он заимствовал однотипную модель реальности, теперь он должен снова и снова создавать, конструировать ее. Это тяжкое бремя, однако, оно открывает большие возможности для развития индивидуальности, демассификации личности и культуры [4, №7, с. 99]. Как пишет сам О. Тоффлер: «Некоторые, правда, не выдерживают, ломаются или отходят в сторону. Другие индивиды превращаются в постоянно развивающихся, компетентных индивидов, способных подняться в своей деятельности на новый более высокий уровень. Человек перестает быть стандартным, легко управляемым роботом».

Отметим интенсивность принятия решений человеком. Вот как трактует Ю. Васильчук [5] в информационном обществе процесс интеллектуализации труда, в котором каждый человек интеллектуального труда добывает данные, формирует из них блоки информации, перерабатывает их в знания о возможных, виртуальных мирах, выбирает и принимает решения, т.е. действует по формуле (рисунок 1).

Здесь сменяются и переплетаются три принципиально разных процесса. «Во-первых, процесс восприятия данных и их превращения в информацию, то есть процесс производственного потребления наличных ресурсов, организации их в систему полуфабрикатов в соответствии с собственной внутренней логикой реального мира и решаемой проблемой. Понятливость, коммуникабельность, память, логика – главные инструменты потребления этих ресурсов специалистом.

Однако превращение информации в знания о десятках и сотнях конкурирующих друг с другом виртуальных мирах – это уже процесс производства, процесс фантазии, жестко контролируемый логикой и рассудком специалиста. Фантазия самым неожиданным образом сочетает элементы отражения реальной действительности, дополняя их новыми возможными элементами, сопоставляя альтернативные варианты между собой и оценивая их, комбинируя их преимущества и недостатки. Здесь главный процесс уже не логика реального, а комбинаторика возможного.

Наконец, когда процесс производства сменяется процессом принятия решения, главным становится уже не потребительная и не рабочая сила человека, а его воля, личность. Это уже процесс личности, результирующей предыдущие и выбирающий оптимальный вариант» [5]. Здесь для концепции профессиональной деформации подчеркнем значимость виртуального мира для человека, сращивание делового и личностного качеств при принятии решений, а также интенсивность принятия решений человеком, что способствует эмоциональным перегрузкам организма.

Второе. Дж. Брунер эволюцию человеческого мозга и мышления считал результатом трех «волн открытий» (научных революций). Первая волна – изобретение механических машин, которые расширили моторные способности человека. Вторая волна – изобретение радио и телевидения – увеличила сенсорные возможности человека: способность лучше видеть и слышать, чувствовать и ощущать на расстоянии без непосредственного контакта с предметным миром. Третья – создание языков программирования и компьютерных систем – оказала влияние на интеллектуальные способности человека. Дж. Брунер провел прямую параллель между историей научных открытий и системами репрезентаций, которые используют дети в процессе своего умственного развития: от инактивной (двигательной) репрезентации через иконическую (образную) к символической репрезентации [7, с. 263].

Таким образом, в данной концепции также акцент делается на то, что произошло усиление нагрузки на сенсорно - чувствительную и интеллектуальную сферу человека . Динамичность процессов , быстротечность времени способствуют усилению нагрузки на эмоциональную сферу человека, что ведет к стрессам, депрессии и ответной реакции – деформациям и агрессии человека. Это одна из причин формирования профессиональных деформаций человека. Причем времени на релаксационные действия в значительной мере не хватает. Отметим, что такая ситуация в большей степени характерна для городской среды, мегаполисов. Она обостряется экологической составляющей для здоровья человека.

Классификации профессиональных деформаций

В психолого-педагогической литературе представлены различные классификации профессиональных деформаций личности (рисунок 2).

У представителей социальных профессий, по мнению российского ученого Э.Ф. Зеера, профессиональные деформации могут проявляться в четырех уровнях:

1. Общепрофессиональные деформации, типичные для работников этой профессии. Эти инвариантные особенности личности и поведения профессионалов прослеживаются у большей части работников со стажем, хотя уровень выраженности данной группы деформаций различен.

Так , для врачей характерен синдром «сострадательной усталости», выражающийся в эмоциональной индифферентности к страданиям больных. У работников правоохранительных органов развивается синдром «асоциальной перцепции», при котором каждый гражданин воспринимается как потенциальный нарушитель; у руководителей – синдром «вседозволенности», выражающийся в нарушении профессиональных и этических норм, в стремлении манипулировать профессиональной жизнью подчиненных. Комплекс общепрофессиона льных деформаций делает представителей одной профессии узнаваемыми, похожими.

2. Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии. Как мы знаем, любая профессия объединяет несколько специальностей. Каждая специальность имеет свой состав деформаций. Например, терапевты часто ставят угрожающие диагнозы, хирурги циничны, медсестер обвиняют в черствости и равнодушии.

3. Профессионально - типологические деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности. В результате складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:

деформации профессиональной направленности личности: искажение мотивации деятельности («сдвиг мотива на цель»), перестройка ценностных ориентации, пессимизм, скептическое отношение к нововведениям;

деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей: организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и др. (комплекс превосходства, завышенная самооценка, нарциссизм и др.);

деформации, обусловленные чертами характера: ролевая экспансия, властолюбие, доминантность, индифферентность и др.

Эта группа деформаций развивается в разных профессиях и не имеет четкой профессиональной ориентации.

4. Индивидуализированные деформации, обусловленные особенностями работников самых различных профессий. В процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, психологического сращивания личности и профессии отдельные профессионально важные качества, как, впрочем, и профессионально нежелательные, чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций. Это могут быть суперчестность, гиперактивность, профессиональный энтузиазм. Данные деформации также называют «профессиональным кретинизмом» [8].

В.Е. Орел предлагает классифицировать профессиональные деформации по месту их проявления в структуре личности. Он выделяет деформации, проявляющиеся в мотивационной, познавательной сферах личности, на уровне ее характерологических качеств [18].

Предлагаем следующие принципы профилактики профессиональной деформации педагогов:
- личностной ориентации в профессиональной образовательной среде;
- создания специальных условий по профилактике профессиональной деформации;
- активизации работы педагога-психолога школы по профилактике профессиональной деформации;
- создания комфортного психологического климата;
- фасилитации профессиональной деятельности;
- овладения методами саморегуляции и саморелаксации; овладения методами креативной работы педагога, арт-терапевтических технологий.

Принцип личностной ориентации в профессиональной образовательной среде отражает необходимость рефлексии симптоматики деформации и повышения социально-психологических знаний педагога, ответственности, в первую очередь самого педагога, за свое психологическое здоровье и здоровье учащихся.

Принцип создания специальных условий по профилактике профессиональной деформации требует создания специальных зон отдыха для учителей и педагогов, повышения квалификации педагогов, проведения тренингов по данному направлению и других специальных мероприятий. Этот принцип перекликается со следующими двумя принципами. Активизация работы педагога- психолога школы по профилактике профессиональной деформации отражает необходимость включения данного направления работы в ежегодные план и календарь деятельности педагога-психолога. Кроме того, каждый педагог в течение пяти лет должен диагностироваться на выявление складывающихся особенностей.

Принцип создания комфортного психологического климата в школе и вузе регламентирует необходимость создания руководством и самим коллективом благоприятных условий для творчества, хорошей деловой активности и продуктивности работы.

Принципы фасилитации профессиональной деятельности и овладения методами саморегуляции и саморелаксации; овладения методами креативной работы педагога, арт-терапевтических технологий соответствуют требованию овладения педагогом новыми научными знаниями по гуманистической методологии педагогики и психологии.

Исполнителями проекта планируется в дальнейшем уточнить перечень данных принципов и расширить их содержание для проектирования модели профилактики профессиональных деформаций.

Результаты поискового исследования в школе и вузе г. Алматы Проведено поисковое исследование и сравнение подверженности профессиональным деформациям педагогов средней школы и вуза. Исследование проводилось на базе средней школы-гимназии города Алматы и Казахского национального университета имени аль-Фараби. Поскольку исследования было поисковым, в диагностике принимали участие учителя средней школы-гимназии г. Алматы в количестве 20 человек и 25 преподавателей КазНУ имени аль-Фараби. Исследование было проведено Н.Маликовой.

По результатам исследования по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко мы обнаружили, что наиболее сформировавшейся фазой у учителей средней школы является фаза резистенции. Фазы «напряжение» и «истощение» преимущественно являются несформированными (60% и 50% соответственно), либо находятся в стадии формирования (35% и 45% соответственно). Несколько иным образом на рабочие стрессы реагируют преподаватели вуза. Сформировавшаяся фаза резистенции наблюдается лишь у 24% опрошенных. Сформированная фаза истощения вообще отсутствует. Но существует небольшая тенденция (опасность) формирования всех трех фаз.

В целом отметим, что и для учителей школы, и для преподавателей вуза свойственно преобладание фазы «резистенции» в общем адаптационном синдроме – функционирование в стрессовых условиях, ставших нормой.

В группе учителей средней школы выявлено, что в фазе «напряжения» наиболее выражен симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств» (25% испытуемых). В группе преподавателей университета ситуация аналогична, доминирует сложившийся симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств» (17,6%) и складывается у почти 30% педагогов. Данный симптом демонстрирует собой ответную реакцию на факторы, способствующие формированию эмоционального выгорания. Это значит, что педагоги и университета, и школы в настоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию явлений «выгорания».

У педагогических работников средней школы также выражен симптом «тревоги и депрессии» (25 %), что свидетельствует о том, что данные люди испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревоги, разочарование в профессии. Показатели данного симптома у вузовских работников более чем в два раза меньше (11,8%), но при этом закладываются предпосылки его формирования (17,6%). Сложившийся симптом нервной тревожности означает начало сопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональной защиты.

Симптом «загнанности в клетку» сложился у 5% педагогов школы и еще у 15% находится в стадии формирования. Это значит, что данные люди ощущают или начинают ощущать состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могут приводить организационные недостатки, повседневная рутина и т.д. Для сравнения, у преподавателей вуза данный симптом совсем не сложился и лишь у 5% начинает складываться.

Ощущение «неудовлетворенности собой» не сформировалось ни у кого из опрошенных работников организаций образования. Но у 20% педагогов школы и 11,8% педагогов вуза этот симптом начинает складываться, и можно говорить о том, что начинает действовать механизм «эмоционального переноса», то есть вся сила эмоций направляется не во вне, а на себя. Это проявляется в интенсивной интериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувстве ответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах «выгорания» может провоцировать психологическую защиту.

На основании результатов по методике «MBI», разработанной К. Маслач и К. Джексон в модификации Н.В. Водопьяновой, обнаружено, что педагоги обеих представленных организаций образования имеют высокий уровень эмоционального истощения. Это может быть связано с тем, что педагогическая деятельность требует огромных эмоциональных затрат, так как относится к профессиям типа «человек-человек». По другим показателям уровень выгорания у сотрудников университета гораздо меньше.

По результатам исследования можно сказать, что обе методики могут быть использованы как взаимодополняющие и ни в коем случае не противоречащие друг другу. Одна методика дает общую характеристику выгорания (MBI), другая более подробную картину синдрома профессионального выгорания в связи с тем, что в ней каждая фаза состоит из складывающих ее симптомов (методика В.В. Бойко). Вторая методика позволяет определить, что именно является доминирующей составляющей выгорания педагога, и поэтому результаты по ней помогают обширнее изучить деформацию.

Таким образом, на основании результатов двух методик и анкетирования мы можем сделать вывод, что преподаватели Казахского национального университета имени аль-Фараби менее подвержены профессиональным деформациям, нежели учителя средней школы-гимназии г. Алматы (Казахстан).

В результате анкетирования сами педагоги отмечают следующие факторы возникновения профессиональных деформаций в педагогической деятельности:
1) повышенная нагрузка;
2) большое количество заданий, не связанных с прямой профессиональной деятельностью;
3) недостаточная мотивация;
4) повышенная ответственность;
5) здоровье;
6) однообразие деятельности;
7) нежелание самосовершенствоваться;
8) отсутствие творческого подхода к деятельности.

Об отсутствии способов защиты и борьбы с профессиональными деформациями сказали 50% респондентов школы.

Среди имеющихся у них способов защиты от профессиональных деформаций педагоги обеих организаций образования отмечают «отвлечение» от профессиональной деятельности, хобби, культурно- развлекательный досуг, общение с позитивными людьми, научную деятельность, полноценный сон.

Выделим рекомендации по защите от возникновения и развития различных профессиональных деформаций в педагогической деятельности, предлагаемые педагогами:
1) занятие научно - исследовательской деятельностью;
2) развитие корпоративной культуры;
3) своевременный отдых;
4) общение с разными людьми, в том числе разного возраста, разных профессий, интересов, статуса;
5) посещение курсов, тренингов, семинаров;
6) разнообразить формы и методы проведения занятий;
7) развивать в себе качества терпимости, открытости диалогу;
8) построение занятий так, чтобы получать от их проведения эмоциональное удовлетворение;
9) применение инновационных технологий;
10) оптимистический настрой;
11) саморазвитие, самосовершенствование и др.

В основном, рекомендации педагогов во многом совпадают с рекомендациями по профилактике профессиональных деформаций, предложенными в литературе. Это говорит о том, что представление о правильном пути профилактики у педагогических работников имеется, следует лишь следовать им, и тогда риск возникновения и развития профессиональных деформаций значительно уменьшится.

Огромное значение в профилактике и предотвращении профессиональной деформации учителей отводится системе повышения квалификации педагогических кадров. Здесь как раз учитель сам становится обучающимся, садится за парту, слушает объяснения, черпает новую информацию и т.д. Поэтому важно научить педагога правильно воспринимать стрессовые ситуации и принимать соответствующие решения. Необходимы специальные курсы для учителей или модули, которые направлены на вооружение специфическими знаниями в области психологии поведения.

Диагностика в Национальном центре «Орлеу». Второе направление исследования было проведено в РИПКСО, который в 2012 г. трансформирован в Национальный центр повышения квалификации кадров педагогов «Орлеу». В диагностике приняли участие 79 респондентов. Диагностику провела магистры Г. Куримбаева, Д.И. Мухатаева.

По второму исследованию можно сделать вывод, что уровень подверженности педагогов «эмоциональному выгоранию» большинства регионов Казахстана составляет 12,6%. Требуется дальнейшее исследование для подтверждения валидности данных для всех слушателей центра. А также дальнейшая детализация этих данных по областям. Планируется проведение коррекционной работы.

Можно сделать и более общие выводы, связанные с тем, что школьные учителя более подвержены профессиональным деформациям, чем преподаватели высших учебных заведений. Причины, ведущие к формированию данного факта, будут предметом наших дальнейших исследований. Возможно, это несколько иные условия труда, большая социально- психологическая компетентность, обладание навыками эффективного разрешения стрессовых, конфликтных ситуаций и т.д.


Литература

1. Отчет о НИР «Психолого-педагогическая профилактика профессиональных деформаций педагогов» МОН РК. № госрегистрации 0112РК01052; инв. – Алматы, 2012. – 108 с.

2. Ахметова Г.К. и др. Профессиональные деформации личности педагога: теоретические основы и профилактика: Монография / Г.К. Ахметова, А.К. Мынбаева, Н.А. Маликова. – Алматы: Қазақ университеті, 2012. – 102 с.

3. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

4. Тоффлер О. Третья волна // США: экономика, политика, идеология. – 1982. – №7. – C. 84-99; №8. – C. 83-90; № 9. – C. 78-83; №10. – C. 99-109; №11. – C. 90-98.

5. Васильчук Ю. Постиндустриальная экономика и развитие человека // Мировая экономика и международные отношения. – 1997. – №9. – C. 74-86.

6. Мынбаева А.К. Современное образование в фокусе новых педагогических концепций, тенденций и идей: монография. – Алматы, 2005. – 90 с.

7. Лобанов А.П. Когнитивная психология: от ощущений до интеллекта. – Минск: Новое знание, 2008. – 376 с.

8. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для вузов. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический Проект, 2005. – 336 с.

 

 

Тема номера









 

 
 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10