электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Актуальная проблема:

Тема номера

   

Архив статей 2014 г.

 

Наш взгляд на ГОС НО

№ 5 (136) май 2014г.

К.И. НУРОВ, президент научно-образовательного фонда «Аспандау», г. Алматы

 

Представленный АОО НИШ проект нового ГОСО свидетельствует о масштабном и квалифицированном поиске путей кардинального обновления массового образования и о большой работе, проделанной АОО НИШ в части подготовки руководящего и преподавательского состава школ, системы оценивания ожидаемых результатов по образовательным областям. Но данный проект описывает больше обновление методических и технических деталей нашей системы образования, не особо затрагивая ее философские, идеологические и научно-методологические основания, которые после отказа от советской модели образования и глобальной информационной революции во всем мире действительно нуждаются в кардинальном обновлении. В связи с этим ниже изложены позиции Общественного Фронта «За развитие образования» и Правления НОФ «Аспандау», которые отражены в разработанной НОФ «Аспандау» Политике развития образования «Информационное общество». Мы (и в этом наше видение задач, стоящих перед образованием Казахстана, совпадает с точкой зрения АОО НИШ) за действительно системное обновление образования Казахстана без ущерба для его текущего функционирования. Для этого необходимо правомерно воспользоваться установкой Лидера Нации «на подтягивание всех средних школ до уровня НИШ».

Но есть некоторые моменты, по которым наши взгляды расходятся. «Знания», «Умения», «Навыки» и «Компетенции»… Последнее понятие проходит в ГОСО красной нитью. Почему «компетенция», а не «компетентность»? Компетенция – это сфера функциональной и иной ответственности, в лучшем случае – перечень требований к сфере деятельности, социально-профессиональная роль, поэтому к личностному потенциалу человека, который должен соответствовать компетенции, сама компетенция не относится. Компетенция – это то, что зародилось, существует вне конкретных людей как ключевая (базовая) сфера деятельности той или иной организации бизнеса или государства, в то время как образование стремится образовать конкретную личность, потенциал ее компетентности.

Куда делись из необходимой компетентности, помимо знаний, умений и навыков (ЗУН), также еще ценности, переживания и способности (ЦПС)? Освоение личностью ценностей разрешает проблемы личностного развития, формирует стрессоустойчивость, генерирует позитивные переживания, которые побуждают ее к развитию и даже формированию способностей. А без способностей освоение знаний, умений и навыков просто невозможно. Соответственно, без воспитательной функции образования его иные функции, а именно: обучающая (знаниям), научающая (умениям и навыкам) и развивающая (способности), не состоятся. Вот почему невозможно обучить личность математике и научить ее считать без нравственного воспитания в ней переживания ценности числа как знания, как средства познания и образа количественной меры движения материи в пространстве и времени, без возбуждения любви к упорядоченности и расчету взаимодействия, к по- знанию и общению.

Нам необходимо обновление образования, потому что есть международные обязательства. Но как осуществлять обновление? На базе национального стандарта (ГОСО 2012)? Но он уже направлен согласно Болонской декларации на «компетентностное» образование личности индустриального общества (узкоспециализированной рабочей силы), нечего там обновлять. Чтобы новый ГОСО был действительно инновацией, не нарушал связи учебных программ и предметов с учителями и учебниками по предметам, надо исходить из того, что информационная революция в мире уже состоялась, требует формирования личности нового информационного общества, открытой к изменениям и саморазвитию. А это может дать только академическое (научно-педагогическое) образование на непрерывной основе, надо готовить людей к научному познанию мира, начиная с дошкольного воспитания и средней школы и заканчивая бакалавриатом, магистра- турой и докторантурой. А у нас формально нет такого академического образования, т.е. ЗУНов в области добывания новых знаний. У нас кругом профессиональное образование, даже высшее образование у нас называется профессиональным, т.е. практическим, направленным только на применение уже существующих знаний. При этом мы повсеместно называем вполне прерывистое, профессиональное образование под ту или иную практическую компетенцию непрерывным образованием, основываясь на совершенно банальной интерпретации непрерывности образования «как обучения в течение всей жизни». Такая упрощенная интерпретация непрерывности образования, как необходимости постоянно учиться в условиях информационной революции, принята, к сожалению, на международном уровне, но не добавляет никакой дополнительной ценности в организацию национальной модели образования.

Да, советское образование было слишком академичным, мало уделяло времени и внимания практическому и прикладному аспекту деятельности в виде функциональной грамотности, умений и навыков. Но это не значит, что надо отказаться от академического образования вообще, так как в основе любых умений и навыков лежит все равно знание, образ мира. Почему нельзя было дополнить советский подход в нашей постсоветской системе образования западным акцентом на функциональную грамотность?

Не стоит отказываться от так называемой «знаниевой парадигмы», или «знаниецентристского подхода». «Знаниецентристская» модель не есть однозначно плохо. Знание лежит в основе освоения не только умений и навыков, но также ценностей и переживаний. Умение, конечно, выше знания, кто бы спорил, но функциональные навыки даже самого широкого профиля – это всего лишь доведенные до автоматизма умения. А умения, за которые мы все ратуем, это – лишь способность применения знания на практике. То есть умение – это просто более высокое знание, связанное с воплощением на практике, с социальной деятельностью как материализацией духовного образа знания.

Я боюсь, что мы принизим значение знания, радость познания и стремление к истине как объективной ценности, будем измерять истину чисто прагматически: насколько «она полезна лично мне (в лучшем случае – обществу)» или «работает ли она, как надо мне (в лучшем случае – обществу)». А это уже чисто эмпирическая модель восприятия мира, не оправдавший себя позитивизм и даже нигилизм. В такой модели нет места идеалам, в том числе – служению науке. А между тем, «человеку свойственно ошибаться», лично или обществом – не важно, а научное творчество личности познает как раз объективные ценности и законы природы, объективность которых означает независимость от нашей личной или социальной воли, ожиданий и оценок. Суть светского академического образования – в научном (критическом) мышлении.

Почему я против отделения термина «критическое мышление» от «научного мышления»? Потому что наш донельзя бытовой менталитет может сориентировать наших детей не в сторону научного творчества, а в сторону критиканской отсебятины, нарушающей объективные законы и ценности. Истинное творчество создает новые правила и рамки, раздвигая старые, но ни в коем случае не нарушая их. В нарушении истины никогда не было творчества, для него всегда было достаточно навязывания мнения насилием – произволом силы и авторитета.

Исходя из вышеизложенного непонятно: почему предмет «введение в науку» имеет в виду только естественные науки, исключая гуманитарные? Разве научение навыку «критического мышления» будет присутствовать только в естественных науках..? Полагаю, что здесь налицо проблема личной (моральной) и социальной (юридической) ответственности авторов переводов учебных программ и пособий с английского. Методологические требования к учебным программам и учебникам включают также и логику, язык которой нельзя нарушать. Если взять ГОСО начального образования, то, начиная с 1 класса, дети учат такой предмет, как «познание мира». Не вдаваясь в его предметное содержание, хочется задать вопрос: а все остальные предметы в школе это не познание мира, разве образование в целом не направлено на научное познание мира..? Когда из этого предмета пытаются выделить для первоклашек «введение в науку», то под наукой имеется в виду естествознание (природоведение), которое в англосаксонской системе образования обозначают, как Sciences, но у нас это переводят везде дословно, то есть до абсурда буквально. При этом Arts, как обозначение гуманитарных наук (обществоведение), почему-то оставляется под весьма вольным переводом как «Познание мира».

В целом ничего страшного, кроме того, что в мышлении ребенка с самого начала начинают гнездиться логические несуразицы в перечне предметов его дневника. Пора кончать с беспредметными названиями предметов типа: «исследование», «ЗУН» (знания, умения, навыки), «самопознание» и т.п. Кстати, в отношении предмета «самопознание» непонятно, чем плохо научное его название «психология» и почему в самопознании мало чего от психологии осталось? Этот винегрет даже внутри себя не логичен, а между тем любой хаос в природе и тот имеет свой порядок и систему.

Система образования и науки – это сфера познания. В образовании люди получают уже существующие знания, а в науке – добывают новые знания. Профессиональное образование формирует у личности знания, умения, навыки, ценности, переживания и способности для практической деятельности, а академическое – для научной. «Познание мира» и «науку» нельзя развести. В этом смысле с начальной школы лучше будет разделить общество- ведение (обществознание) и природоведение (естествознание), а «введение в науку» как методологию научного исследования вводить намного позже – со средней или старшей школы, и то в общеобразовательной только, исключая средне-специальные и профессионально-технические школы. Я не против пропедевтики, педагогики и дидактики, но мы не должны закладывать ошибки уже на уровне самого перечня предметов.

Всем известно, что накопление информации в обществе интенсифицируется. Глобальное удвоение только научной информации происходит теперь всего лишь за три года. При этом информационного шума, непроверенных наукой гипотез, мифов и иной дезинформации намного больше, чем самой информации. Но это не отменяет психофизиологических ограничений и возможностей образования личности в начальной школе и последующих уровнях образования. Следовательно, мы не можем себе позволить увеличивать учебные нагрузки, количество предметов и часов. Стало быть, кардинальное обновление образования не может обойтись без увеличения оперативного компонента познания за счет уменьшения информативного. То есть в информационном обществе формирование у личности предметного мышления, его ценностей, понятий, формул и правил, включая диалектические и логические, намного важнее справочного материала и иного легкодоступного, постоянно меняющегося «фактажа». Без предметного мышления невозможно будет сформировать какое-либо проектное мышление у человека, поскольку проект представляет собой всегда ситуативную конфигурацию различных аспектов, предметов чувственной деятельности.

Следовательно, нарушать предметную целостность образования интеграцией предметов никак нельзя. Интеграция разных по функциональным сферам предметов – это нонсенс. Предметы могут быть интегративными, но только по уровню, а не по сфере познания. Чтение и письмо (грамота), счет (арифметика), природоведение и обществознание – это уже довольно «интегрированные» предметы для уровня начальной школы. Благодаря им возможно детей готовить к специальным предметам – физике, химии, ботанике и т.д. Но если дети пропустят начальные основы или запутаются в них, они будут лишены возможности качественного освоения не только специальных предметов средней школы, но и таких действительно интегративных предметов, необходимых старшей школе, как философия, математика, социология и психология. Таким образом, нельзя терять ориентацию на перечень предметов в учебных программах и планах.

Почему нужно заменить ориентацию ГОСО с во- проса «Чему учить?» на «Для чего учиться?» Определиться с тем, чему учить, а чему не учить, намного важнее для содержания образования в условиях дефицита времени, чем делать акцент на вредном (для нерефлексивного пока сознания детей) вопросе «Для чего учиться?» Дети и так не хотят учиться, в этом смысле этот вопрос даже вреден. Если же подчеркивается тем самым «компетентностная направленность» на результаты начального образования, то тогда вопрос «чему учить?» мало чем отличается от вопроса «для чего учить?».

Кстати, результаты образования, исходя из этого контекста, наверное, следует понимать, как «ценности образования» и никак иначе. Надо снять проблему путаницы между ними и «ценностями в образовании». Связать «результаты на выходе» с ценностями образования в контексте обучающей и научающей функций образования можно, но с «ценностями в образовании» вряд ли. Преподавание каждого предмета связано только с определенными ценностями, которые предметно разворачиваются на материале каждого отдельного предмета. Только в этом смысле воспитательная функция может быть в каждом шаге образования. Освоение ценностей «сотрудничества» и «уважения» вряд ли возможно во всех предметах, по крайне мере – не в физике или химии, за исключением, конечно, совместного изучения этих предметов. Вряд ли все ценности найдут отражение в каждом предмете, но зато каждый предмет имеет свои доминирующие и при этом объективные, не придуманные ценности. Например, когда мы преподаем физический закон «равенства силы действия силе противодействия», мы тем самым раскрываем ценность взаимодействия как всеобщего принципа устройства мира. В остальном речь может идти только об отдельных мерах и актах воспитательной функции образования.

И вообще, когда речь идет о воспитательной функции, не стоит ходить «вокруг да около», надо признать, что речь идет об освоении ценностей, о приобщении к нравственности. Зачем слову «ценности» придавать какое-то иное сакральное значение заклинания, без смысла и для моды употребляемого на каждом шагу? Приведенный в ГОСО перечень «ценностей в образовании», если оторвать его от предметных ценностей, никак не обоснован. Обозначение «познания» и «общения» как фундаментальных ценностей в образовании особенно важно в начальной школе, и их можно увязать с результатами образования «на выходе», но именно они не названы, зато названы «сотрудничество» и «уважение», которые надо связать еще со счетом, чтением и письмом.

Понятно, что мы весьма далеки от того, чтобы сформулировать какой-то общепринятый, ограниченный и необходимый перечень объективных ценностей в образовании, диалектически и логически обосновать их иерархическую шкалу, чтобы назвать ее объективной системой ценностей. Поэтому нельзя замахиваться на «измерение ценностей». Для начала надо научиться замерять качество образовательных услуг с точки зрения уровня освоения знаний, умений и навыков, в них уже будут достаточно отражены ценности, переживания и способности личности.

В последнем смысле намного важнее в «критериальной системе оценивания результатов образования» установить, что личность должна не только знать (знания) и понимать (ценности), но также чувствовать (переживания) и развиваться (способности), чтобы ситуативно применять знания (умения) и делать это автоматически (навыки) в использовании уже существующих знаний и в добывании новых знаний.

 

Тема номера









 

 
 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10