электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Актуальная проблема:

Тема номера

   

Архив статей 2014 г.

 

Практика рефлексии учителей: место в процессе профессионального развития, условия эффективности

№ 10 (141) декабрь 2014г.

Л.В. ОБЫДЁНКИНА, кандидат педагогических наук, директор филиала Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», г. Уральск


В последние годы в профессиональном развитии учителей происходят глубокие изменения, затрагивающие не только способы преподавания, но, в первую очередь, – их философию, взгляды и профессиональные убеждения.

В этой связи чрезвычайно важно обратить внимание на явление, имеющее приоритетное значение для процесса профессионального развития, поскольку оно во многом является отражением этого развития. Речь идет о профессиональной рефлексии учителя.

Именно благодаря рефлексии новые идеи, информация, не используемые ранее формы практики не только осознаются, но и становятся частью личности профессионала, глубоко осваиваются и принимаются им.

Профессия учителя сама по себе глубоко рефлексивна. Невозможно качественно, глубоко и вдумчиво обучать, если при этом ты не стараешься увидеть себя со стороны, понять и осознать то, как происходит твое воздействие на ученика, каково твое место в процессе урока и процессе учения в целом. И дело не только и не столько в том, что людям вообще свойственно рефлексировать по важным для них вопросам: профессия и является таким важным вопросом. Дело в самой этой профессии – с ее глубокой гуманистической составляющей, высокой ответственностью и общественной значимостью.

Говоря о рефлексии учителя, мы имеем в виду довольно сложное явление, которое недостаточно назвать «аспектом» практики. Речь идет о системообразующем явлении, которое имеет определяющее значение для качества всех сторон профессионального развития. Размышления об этом явлении и исследование его глубинных механизмов наталкивает нас на парадоксальные выводы.

Как мы мыслим? Какое место рефлексия занимает в действии человека, в том числе в таком стремительном действии, как процесс общения учителя и ученика в уроке, когда решения приходится принимать очень быстро, опираясь, разумеется, не только на подготовленные сценарии, но и на собственный опыт, интуицию, знания? И несмотря на то, что рефлексия на самом деле следует, как правило, за действием, которым мы не всегда довольны, само ее осуществление – акт чрезвычайно важный, поскольку, по сути, и является той ступенькой по- нимания, на которую учитель поднимается всякий раз, осмысливая очередной этап своей практики и продвигаясь к вершине ее совершенства.

Учитывая роль, которую рефлексия играет в процессе профессионального роста, важно понять, почему рефлексивная практика учителей и трене- ров связана с некоторым трудностями?

Парадокс проблемы рефлексии учителей, как ни странно, связан с самой рефлексией – мы не видели проблем рефлексии потому, что не выделяли ее как значимую сторону профессиональной практики.

Что способствует хорошему, эффективному рефлексированию, которого должно быть ровно столько, сколько того требуют задачи роста личности и профессионала?

Большинство исследователей условий эффективной рефлексии фокусируют внимание на следующих трех моментах:
1) Наличие специально организованной рефлексивной деятельности учителя и наличие специальных образовательных программ по развитию рефлексии (Г.Г. Ермакова) [1, с. 26];
2) Наличие рефлексивной, или «инновационнорефлексивной» (А.А. Бизяева) [2] среды, в ко- торой стимулируется сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе, как о личности и профессионале, актуализация рефлективности педагога, что позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм.
3) Активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности, которые обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей.

Исследователи делают акцент на том, что рефлективность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания.

Эти условия эффективной рефлексии педагогов как в процессе их обучения на курсах повышения квалификации, так и в процессе практики в школе обеспечиваются самим содержанием и характером обучения в рамках курсов повышения квалификации по Уровневым программам, разработанным Центром педагогического мастерства АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» совместно с сотрудниками Факультета образования университета Кембридж (Великобритания).

В тренингах курсов учителей вовлекают в разнообразные формы деятельности, предполагающие обязательную рефлексию. Рефлексии способствует постоянно создаваемая в тренингах коллаборативная среда обмена идеями, мыслями, сомнениями. Весь учебный процесс курсов представляет ту самую рефлексивную среду, внутри и под влиянием которой происходит процесс личностных и профессиональных трансформаций. Рефлексивный характер носят все отчеты, включаемые в обязательное портфолио учителя по итогам освоения программы.

Но при этом небольшое исследование, прове- денное аналитической группой филиала ЦПМ в городе Уральске, в котором приняли участие 112 тренеров Уровневых программ из различных регионов Казахстана, позволило выявить, что несмотря на понимание ее значимости, практика рефлексии учителей пока не удовлетворяет тренеров ни ее объемами, ни качеством, а также выяснить, как именно видят тренеры уровень, качество, проблемы рефлексии учителей.

Анкетный опрос показал, что лишь 26 % тренеров считают, что учителя достаточно много рефлексируют на темы своей практики, и лишь 4,5 %, – что рефлексия, с их точки зрения, качественна.

Анализируя характер проблем рефлексии учителей, 55,6 % тренеров отметили, что она зачастую носит поверхностный характер, быстро затухает, не ведет к выводам и преобразованию практики, несмотря на все усилия тренера по ее развитию.

51,3 % респондентов обращают внимание на то, что рефлексия учителей касается только тех их неудач, на которые обращают внимание внешние наблюдатели – тренер при прочтении отчета, коллеги, школьные методисты. Это может говорить о неустойчивой рефлексивной культуре, потребности во внешнем стимулировании рефлексии, причем стимулировании, связанном с внешней критической оценкой.

Этот показатель отражает определенную профессиональную незрелость учителей, неспособность к самостоятельному продвижению в раз- витии.

40 % участников опроса наблюдают, что для многих учителей рефлексия выливается в процесс «самоуспокоения», не ведет к постановке вопросов к себе самому, которые способствовали бы дальнейшему развитию.

26 % опрошенных тренеров считают, что в профессиональной среде учителей проявляется проблема депрессивной рефлексии, которая не способствует оптимизму в продолжении развития практики. Часть учителей считают рефлексирование, как таковое, проявлением необходимости осмыслить неудачи, а их наличие рассматривается как поражение, достойное соответствующей депрессивно-пораженческой реакции.

Опрос тренеров программы о причинах отмечаемых ими проблем в рефлексивной культуре и практике учителей показывает, что эти причины, по их мнению, очень разнообразны и имеют различную природу.

К группе причин, связанных с особенностями ментальности учителей, можно отнести названное тренерами «непонимание учителями необходимости рефлексии»; «привычку искать причины неудач вовне»; «привычку искать метод, прием, а не фокусироваться на смысле и философии деятельности»; «отсутствие традиции рефлексирования»; «учителя боятся признать, что что-то в их работе не так, как надо»; «неприятие или отторжение нового»; «личные амбиции учителей».

К группе причин, связанных с недостаточностью целенаправленной работы над формированием у учителей рефлексивной культуры, относится «незнание теории рефлексии»; «недостаточность внимания тренеров к этому вопросу или недостаточный опыт и знания в этом вопросе»; «недостаток времени на рефлексию».

Проведенный опрос позволил найти некоторые стартовые позиции для размышлений о том, как осуществляется развитие рефлексивной культуры и навыков у учителей.

Работа тренера – живая, прикладная работа, требующая конкретных тактических решений при постановке проблемы. К каким тактическим решениям мы хотели бы подвести тренеров, осознающих:
А) Значимость рефлексии учителей для их дальнейшего профессионального роста;
В) Понимающих природу и сущность рефлексии как процесса и необходимого атрибута развития профессионала;
С) отмечающих наличие ряда барьеров в развитии рефлексивной культуры и практики обучаемых?

Отталкиваясь от понимания условий, необходимых для качественной рефлексии учителя, мы могли бы предложить следующие характеристики эффективной тактики тренера, школьного методиста, преподавателя кафедр института повышения квалификации:

Во-первых, направленность на систематический анализ всех аспектов, составляющих понятие «рефлексивная культура учителя». Тренеру недостаточно самому обладать хорошими теоретическими, методологическими знаниями о природе, особенностях, сущности рефлексии, изложенными в трудах авторов, занимающихся изысканиями в этом вопросе, постоянно обновлять эти знания.

Тренер сам должен проводить свои исследования, чтобы понять, какова природа затруднений учителей в ходе их рефлексии, что именно препятствует качественной рефлексии конкретного учителя. Только глубокое понимание реальности, в которой живет и развивается профессионал, позволит тактически правильно строить работу в дальнейшем.

Во-вторых, тренер должен формировать в себе способность к подбору таких способов, методик, техник действий по развитию рефлексии учителей, которые соответствовали бы характеру имеющихся у них барьеров. Действие тренера может быть эффективно только тогда, когда оно является отражением потребности.

В-третьих, тренеру необходимо самому сделать рефлексию повседневной потребностью. Процесс обучения – непродолжительный процесс. Но он чрезвычайно емкий по каждодневным событиям для личности, если эти события замечать, использовать их как инструмент роста личности каждую минуту обучения.

Рефлексия может быть очень трудным, неудобным процессом, который может создать в человеке психологический барьер, который выводит из зоны самоуспокоения и комфорта. Но опытный тренер знает, что, если сделать рефлексию своим постоянным инструментом, границы тренинга, учебного дня, курса начнут расширяться, и в каждой ми- нуте взаимодействия можно увидеть, как в капле воды, океан возможностей для анализа, развития, осмысления и роста.


Литература

1. Е рмакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога.: Дисс…кандидата педагогических наук. Оренбург – 1999.http://www.dissercat.com/ content/pedagogicheskie-usloviya-formirovaniyagotovnosti- budushchego-pedagoga-k-tvorchestvuv- profe

2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия. – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216 с.

 

 
 

Тема номера









 

 
 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10