электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Теория и практика

 

   

Архив статей 2017 г.

 

Методологический аспект модернизации образования в Республике Казахстан

№ 10 (171) декабрь 2017г.

А.А. ЖАЙТАПОВА, д.п.н., профессор КазУМОиМЯ им. Абылай хана, директор Центра профессионального роста и развития, г. Алматы


По данным исследователя Т. Рокмора [11], идеи конструктивизма восходят к Гоббсу, Вико, Канту. С точки зрения Т. Рокмора, Фихте, Гегель, Маркс также развивали различные формы конструктивизма. Согласно методологическому принципу конструктивизма в философии, психологии, социологии (Дж. Келли, Ж. Пиаже, А. Шюц, К. Герген, П. Бергер, Т. Лукман, В.С. Степин, У. Матурана, Ф. Варела, Р. Ватславик, И. Глазерфельд), знания не содержатся непосредственно в объекте (в «объективной действительности») и не извлекаются из нее в ходе «движения от относительной к абсолютной истине», а строятся (конструируются) познающим субъектом в виде различного рода моделей, которые могут быть как альтернативными, так и взаимно дополнительными» [8, с. 76]. Сам термин «конструктивизм» вошел в активное употребление в конце 70-х годов для обозначения теоретических и методологических установок в гуманитарных науках, подчеркивающих роль социальных ценностей и познавательных мотивов в построении «картины мира» данной культуры, сети научной коммуникации и деятельности научных коллективов в производстве научных знаний. Как философия познания конструктивизм находится в скептической позиции к учениям классической науки о бытии, его сущности, закономерностях и т.д.


Инновационное развитие образования в Республике Казахстан обусловлено глобальными вызовами современности и процессами демократизации казахстанского общества, проходящими, по данным исследователей, «в соответствии с традициями и принципами западных демократий» [6, c. 63-64]. Этот процесс затрагивает все элементы системы образования и проявляется в каждой части системы в соответствии с ее спецификой.

В начале становления системы образования суверенного Казахстана в конце ХХ – самом начале ХХI века инновационные процессы основывались на методологии и философии личностно-ориентированного, деятельностного образования, гуманизма. Большой массив исследований был основан на теории образования, ориентированного на результат, а также на теории компетентностного образования.

Современные эксперты мирового образовательного простран- ства выявили, что «наиболее популярными подходами к преподаванию, из числа достигших высокого мирового признания в системе среднего образования, являются подходы, основанные на конструктивистских теориях» [9, с. 69]. Именно поэтому в основу содержательно-технологической модернизации общего образования в Республике Казахстан заложена конструктивистская теория обучения.

Педагогический конструктивизм, по данным В.О. Богдановой [2], пришел на смену бихевиоризму в системе американского образования в конце 19 века и, по определению доктора педагогических наук М.А. Чошанова [16], является педагогической философией, ключевая идея которой заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, но можно создать педагогические условия для успешного конструирования и возрастания знаний учащихся.

Теоретически педагогический конструктивизм опирается на исследования и учения Ж.-Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Н. Хомски, на теорию множественного интеллекта Г. Гарднера, а также многие положения культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Одновременно, как показал А.Г. Асмолов, культурно- деятельностная психология (синонимичное терминологическое обозначение культурно-исторической психологии) в современный период своего развития вступает в новый этап диалога с социальным конструктивизмом, преодолевая риски самоизоляции, научно-политического изоляционизма, и становится общемировым «общественным движением мысли» и методологией социальной практики, образовательной практики в том числе [1].

В Республике Казахстан перевод образовательной практики на основе новой философии образования, новое содержание и новые технологии обучения инициирован на правительственном уровне и был начат модернизацией системы повышения квалификации с привлечением специалистов Кембриджского университета (University of Cambridge) [9].

На практике педагогический конструктивизм отражает идею о том, что на протяжении всей жизни каждый человек конструирует свое собственное понимание окружающего мира и потому уникален своим видением мира, своими убеждениями, своим мировоззрением. Конструктивизм во главу угла ставит точку зрения обучаемого, какой бы «сырой» она ни была на данный момент. Точка зрения обучаемого – это та стартовая позиция, с которой и начинается конструирование нового знания путем преодоления когнитивного конфликта между внутренней сложившейся структурой и внешней неизвестной реальностью. Устранение этого конфликта восстанавливает когнитивное равновесие, которое характеризуется сконструированным знанием на базе прежнего.

В конструктивизме процесс познания, движения к истине ценится больше, чем сама истина. Конечно, конечный результат тоже ценен, но не в качестве кем-то и когда-то установленного знания, а в качестве успешного итога проделанной работы, в качестве собственного субъективного открытия. Под субъективностью в этом контексте понимается возможность субъекта сознательно влиять на процесс конструирования картины мира в целостное «полотно» и умение затем ориентироваться в этом мире для оптимального достижения поставленных перед собой целей.

Наиболее общие положения конструктивизма относительно обучения сводятся к следующим постулатам.

Обучение – это не передача знаний. Обучение – это создание условий для возрастания знаний учащегося путем конструирования знаний самим учеником.

Мотивация обучения обеспечивается включением учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и т.д.) ситуацией из жизни школы, района, города и т.д.

Проектирование содержания обучения совершается с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения.

Повлиять на умственную деятельность учащихся можно посредством поощрения мышления вслух, высказываний предположений, гипотез и догадок, а также организации содержательного общения и обмена мнениями между учащимися в группах.

Выбор методов и форм обучения, средств оценки подчиняется задаче создания условий, поддерживающих ценность точки зрения каждого ученика, уникальность его видения ситуации, индивидуальный стиль мышления каждого, интеллектуальное достоинство каждой обучающейся личности.

Учитель и сам является конструктором знаний. Но его роль в процессе обучения становится «невидимой». Он управляет не мыслями и деятельностью учащихся, а создает благоприятную среду для активизации этой мыследеятельности. Он создает благоприятные условия для раскрытия индивиду- альных способностей каждого учащегося, помогая им обрести собственный опыт мысли и деятельности. Учитель не передает знания, модели, алгоритмы и способы решения проблем в готовом виде и не направляет этот процесс по «единственно верному», т.е. привычному для него пути. Он помогает каждому учащемуся двигаться своим путем, поддерживая его уверенность в себе, веру в свою успешность, способность быть свободным в своих поступках и ответственным за свои решения. В результате ученик конструирует мир собственного опыта, собственных знаний.

В процессе подготовки к занятию и планирования урока учитель-конструктивист предпочитает использовать проблемы из реальной окружающей жизни учащихся, включает в задачи данные из практических ситуаций, первичных источников и оригинальных материалов. Более того, он предусматривает активное участие учащихся в непосредственном сборе таких данных посредством наблюдения реальной ситуации, поиска соответствующей информации, анкетирования участников решения проблемы, измерения в процессе эксперимента и т.д. Образно выражаясь, проблема должна пройти «через руки учащихся», они должны видеть, что она не выдумана кем-то и не «высосана из пальца». Этот момент принципиально важен с точки зрения формирования внутренней мотивации учащихся к изучению данной проблемы и связанного с ней учебного материала.

Понятия, теории, алгоритмы и законы – это абстракции, которые человек создает в процессе исследования реального мира. Соответственно, обучение этим абстракциям является производной от реального изучения окружающей действительности. Именно поэтому конструктивизм предполагает нацеленность учителя на «живое», а не искусственное обучение, на работу с оригиналом, а не с производной. Конструктивистская педагогика стимулирует учащихся к самостоятельному исследованию, формулировке гипотез и открытию законов.

Конструктивистская философия обучения предполагает создание условий для того, чтобы учащиеся сами могли вести отдельные фрагменты урока, изменять направление дискуссии в рамках обсуждаемой учебной проблемы, предлагать свои методы и формы учения. Поэтому учитель-конструктивист настолько хорошо должен владеть учебным материалом и учебной ситуацией на уроке, чтобы быть педагогомимпровизатором, способным отступать от жесткой структуры урока, сохраняя основную линию урока, и достигать его целей.

Учитель-конструктивист сначала выслушивает точки зрения учащихся, вовлекая их в процесс содержательной дискуссии, и только потом подводит резюме и раскрывает свою позицию по данной проблеме, ни в коей мере не навязывая ее. Это дает возможность учащимся войти в проблему урока, попытаться самостоятельно понять и проанализировать учебную проблему, сформулировать для себя неясные моменты, вопросы, задать их друг другу, услышать мнения и вопросы других, отстоять свою точку зрения, прислушаться к аргументам одноклассников – иными словами, учащийся должен принять полноценное участие в конструировании нового знания, а не получать его в готовом виде из уст учителя.

Учитель-конструктивист создает благоприятные условия для развития критического мышления учащихся путем столкновения противоположных точек зрения, постановки контрпримеров, раскрытия противоречий в процессе обсуждения. Он высоко ценит содержательные и «умные» вопросы, умеет «держать паузу» после постановки вопроса для того, чтобы у учащегося было достаточно времени подумать над этим вопросом, сконструировать связи между прежними и новыми знаниями, построить аналогии, создать удобные для себя образы и метафоры. Учитель стремится использовать образы и метафоры, побуждает таковые использовать и учеников, в том числе и в форме внутренней речи, для конструирования своего понимания нового знания или явления. Соответственно он владеет мастерством реализации технологии критического мышления и всеми его теоретическими основаниями [15].

Учитель-конструктивист «провоцирует» природную любознательность учащихся, используя в процессе обучения методы эвристики и исследования. Одной из эффективных моделей исследовательского обучения является так называемая цикловая модель. Она предполагает организацию процесса обучения в форме исследовательского цикла: «… поиск – гипотеза – решение – приложение – новый поиск», аналогичного по структуре научно- исследовательской деятельности ученого.

Как выше уже указывалось, конструктивизму соответствует деятельностный подход (синонимичное терминологическое обозначение культурнодеятельностной, культурно-исторической психологии), многосторонне и глубоко разработанный П.Я. Гальпериным и его соратниками по кафедре педагогической психологии Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (Н.Ф. Талызина [12], З.А. Решетова [10] и др.). Достижения этого научного потока в полной мере могут помочь современным педагогам в их освоении теории и практики конструктивной педагогики. В этом плане казахстанские учителя имеют возможность обращаться не только к толкованию идей Л.С. Выготского западными теоретиками педагогики, но и к первоисточнику – трудам самого ученого, а также к работам отечественных дидактов, работавших в русле деятельностного подхода, например, к работам М.Ж. Джадриной [4], Н.А. Заграничной (химия [5]), А.И. Чокушевой (история [16]) и др.

Конструктивизм также гармонично сочетается с тьюторским подходом (позицией) в учебном процессе, также активно разрабатываемым в настоящее время во всех практически регионах мира, в том числе и в странах СНГ. Тьюторство – особая технология рефлексивной системы управления развитием личности, процессом и результатом образования [7, с. 25]. В тьюторской модели процессы обучения, социальной практики и образовательной рефлексии рассматриваются как рядоположенные, с признанием ведущей функции процесса образовательной рефлексии [3], это основной ресурс реализации принципа индивидуализации в обучении на всех ступенях образования. Принцип индивидуализации «состоит в том, что каждый ученик проходит собственный путь к освоению того знания, которое именно для него сейчас является наиболее важным» [7, с. 75]. Тьторство позволяет в полной мере реализовать модель компетентностно ориентированного творческого учения [13, 14].

Тьюторство предполагает соблюдение таких принципов, как открытость, вариативность, непрерывность, гибкость, индивидуальный подход, индивидуализация [7, с. 74-75].

В Казахстане введение в штатное расписание школ тьюторов – в ближайшей перспективе мало ожидаемое событие хотя бы уже потому, что ни один вуз в нашей стране не готовит тьюторов. Но вполне вероятно обучение работающих учителей тьюторскому подходу, и соответственно ожидаемо появление учителей с тьюторской позицией. Такой учитель в условиях школы успешно может решать следующие задачи:
- изучение возможностей, потребностей, способностей и достижений младших школьников;
- проектирование на основе полученных результатов индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных образовательных программ;
- организация образовательного процесса с учетом специфики многопредметной деятельности учителя;
- организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями;
- осуществление координации деятельности с учителями других общеобразовательных организаций;
- использование информационных технологий с целью обеспечения качества образования.

Конструктивистский подход в образовании позволяет также реализовать компетентностно ориентированное обучение, так как сосредотачивает на формировании компетенций, дающих субъекту осознание собственной свободы, значимости ответственного и продуманного решения, выбора, поступка. Этот современный методологический подход закономерно концентрирует внимание на функциональной грамотности как результате обучения, на технологии критического мышления, диалоговом обучении, организации учебной работы в микрогруппах, проектном обучении и других широко обсуждаемых процессуально-технологических вопросах современной педагогики.

Список использованных источников

1. Асмолов А.Г. Исторический смысл кризиса культурно-деятельностной психологии / А.Г. Асмолов// Национальный психологический журнал. – 2014. – № 1 (13). – С. 5-19.

2. Богданова В.О. Педагогический конструктивизм: образование как адаптация // Философия образования. – 2012. – № 5. – С. 41-46.

3. Гангус Т. А. Тьюторское сопровождение в современной школе: сущность и содержание / Н.А. Гангус, Т.А. Ратт // Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях образования: материалы международной научно-практической конференции (28-30 марта 2012 г., г. Пермь) / под общ. ред. Л.А. Косолаповой; ред. кол. Т.Я. Шихова, Н.В. Юняева, Т.П. Гаврилова; Перм. гос. гуманит. -пед. ун-т. – Пермь: ПГТПУ, 2012. – С. 46-49.

4. Джадрина М. Ж. Дидактические основы построения содержания вариативного образования: дис… д.пед.н.: 13.00.01. – Алматы, 2000. – 307 с.

5. Заграничная Н.А. Дидактические условия построения системы измерителей для мониторинга качества обучения в основной школе (на примере химии): автореф… к.пед.н.: 13.00.01. – Астана, 2006. – 29 с.

6. Казахстан в изменяющемся мире: социокультурные импульсы и евразийские цивилизационные ориентиры: Отчет о НИР (промежут.) / Казахский национальный университет им. аль-Фараби (КазНУ); Руководитель Хасанов М. Ш. – Алматы, 2017. – 72 с.

7. Ковалева Т. М. Профессия «тьютор». / Т. М. Ковалева, Е. И. Кобыща, С. Ю. Попова (Смолик), А. А. Теров, М. Ю. Чередилина. – М. -Тверь: СФК-офис, 2012. – 246 с.

8. Петренко, В. Ф. Конструктивизм как новая парадигма в науках о человеке // Вопросы философии. – 2011. – № 6. – С. 75–81.

9. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание. – Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. – 306 с.

10. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении / З.А. Решетова. – М.: Юнити- Дана, 2002. – 344 с.

11. Рокмор Т. Кант о репрезентационизме и конструктивизме // Эпистемология & Философия науки. – 2005. – № 1. – С. 35–46.

12. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 141 с.

13. Тихомирова В.Т. Модель компетентностно ориентированного творческого учения / В.Т. Тихоми- рова // Тьюторское сопровождение. – 2012. – № 5 (6). – С. 13-18.

14. Тихомирова В.Т. К вопросу о теоретических основах фасилитации, коучинга и тьюторства для развития личности в творческой развивающей среде / В.Т. Тихомирова // Евразийский Союз ученых. – 2015. – № 10 (19). – Т. 4. Педагогические науки. – С. 105-108.

15. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн; пер. с англ. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

16. Чошанов М. А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации]. URL: http:// testolog.narod.ru/Other13. html (дата обращения: 09.01.2016).

17. Чокушева А.И. Развитие компетенций учащихся средствами учебных дисциплин: автореф… к.пед.н.: 13.00. 01. / А.И. Чокушева. – Бишкек: КАО, 2012. – 24 с.

 

 

 
 

Теория и практика



 

 
 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10