электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Теория и практика

 

   

Архив статей 2017 г.

 

Развитие исследовательских компетенций учащихся

№ 10 (171) декабрь 2017г.

Г.Б. НИЯЗОВА, ведущий эксперт Республиканского научно-практического центра «Учебник»,
Ж.Х. ИСКАБЫЛОВА, заместитель директора по работе начального уровня образования школы-лицея №1,
А.Б. АБЕНОВА, учитель биологии школы-лицея №1, г. Астана


В становлении личности, способной ориентироваться в бесконечном потоке информации, определять субъективные приоритеты дальнейшего самосовершенствования, имеет огромное значение начальное образование, призванное развивать ключевые компетенции, в том числе исследовательские. Понимание того, что исследование как элемент образовательного процесса способствует достижению планируемых результатов обучения, указанных в Государственном общеобязательном стандарте образования (ГОСО) [1], и системному развитию целевых компетенций, определенных международными исследованиями TIMSS, PISA, PIRLS, актуализирует создание исследовательской модели обучения, адекватной развитию исследовательских компетенций учащихся.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются разные теоретические основы и структурно-содержательные аспекты организации исследовательской деятельности учащихся: концептуальные, методологические и психологические (А.С. Савенков) [2], (А.Н. Поддьяков) [3], (Н.Б. Шумакова) [4], (А.С. Обухов) [5], (В.И. Панов) [6], организационно-содержательные (Д.Б. Богоявленская) [7], (У.Б. Жексенбаева, Г.Б. Ниязова) [8].

Несмотря на наличие трудов, раскрывающих суть и значимость исследовательской деятельности учащихся в достижении планируемых результатов образования, в том числе навыков проведения исследований, проблема развития исследовательских компетенций учащихся начальной школы слабо разработана. Потребность в системе формирования исследовательской компетентности в среднем образовании, в частности развития в начальной школе, ставит вопрос о необходимости теоретического обоснования сущностной характеристики и разработки структурно-содержательной модели развития основ исследовательской компетентности учащихся начальной школы.

Основополагающей в этом направлении является Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 годы, обозначившая стратегические ориентиры развития целевых, содержательных и процессуальных параметров системы среднего образования [9].

Теоретико-методологическое значение для изучения проблем развития исследовательских компетенций учащихся имеют исследования Л.С. Выготского [10], Д.Б. Эльконина [11], В.В. Давыдова [12] в области развивающего обучения, направленного на формирование умений добывать и применять полученные знания; исследования Н.Д. Хмель [13], раскрывающие теоретические основы целостности педагогического процесса; труды С.Д. Мукановой [14], Д.Н. Кулибаевой [15], рассматривающие методологические основы инновационных подходов к содержанию среднего образования.

Указанные выше исследования позволяют сделать вывод, что в научно-педагогической литературе имеется теоретический потенциал, опыт практического применения методов исследовательского обучения, организации исследовательской деятельности учащихся, но вопрос развития основ исследовательских остается актуальным.

Содержание обновленного среднего образования, реализуемое с 2016 года, предусматривает развитие и формирование у учащихся навыков широкого спектра, в том числе необходимых для работы с новой информацией: находить, анализировать и правильно применять полученные знания. Все перечисленные категории относятся к элементам исследования, исследовательской деятельности. В основе исследовательской деятельности человека лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности [2, с. 6-8].

Исследование как важный элемент образовательного процесса рассматривается в качестве педагогики открытия нового [16]. В образовании исследование как идеальный тип жизнедеятельности, включающий ценностные, мотивационные и другие структурные поведенческие и познавательные отношения, применяется в качестве основы построения образовательных технологий и предоставляет возможность формировать у учащихся способы освоения окружающей действительности.

Как показывает анализ литературы, исследовательскую деятельность характеризуют категории: исследовательское поведение, исследовательская активность, исследовательская позиция, исследовательские умения и др.

Исследовательское поведение проявляется через поисковую активность, формирующую в свою очередь процессы саморазвития. Несмотря на широкие исследования в различных областях исследовательского поведения, единого общепринятого определения нет. Существуют когнитивные определения исследовательского поведения как поведения, направленного на поиск информации и на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью поведения, направленного на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения [2; 3]. В деятельности учащихся начальной школы исследовательское поведение выступает как универсальная характеристика, влияющая на все другие виды деятельности. Оно выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности и выражается в действиях по удовлетворению потребностей субъекта в познавательной, поисковой активности.

Исследовательская активность определяется как творческое отношение личности к миру, выражающееся в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней [2, с. 46-47]; как активность, воспринимающаяся на- равне с активностью интеллектуальной [6].

Исследовательская позиция к миру, как субъективная позиция, позволяет человеку успешно взаимодействовать с изменяющимися социальными и личностными реалиями. В современном обществе становление социально и личностно значимых качеств человека определяется уровнем развития его субъектной позиции, условием которой, по мнению А.Н. Мельниковой, является коммуникативная среда, развивающаяся на доверительном, уважительном отношении [17, с. 229].

На наш взгляд, исследовательская позиция – это не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой у учащегося возникает потребность в осуществлении исследовательской деятельности, желание последовательно пройти этапы исследования.

С целью определения сущности исследовательских компетенций нами проанализированы разные подходы к рассмотрению понятия «исследовательские умения», под которым понимается способность учащегося сознательно выполнять умственные и практические действия [2]; элементы исследовательской деятельности, включающие в себя методы научного познания, владение приемами мышления [3].

Мотивом исследовательской деятельности является сформированность побуждений, интереса к исследовательской деятельности учащегося, имеющего личностный смысл.

Под способами и приемами исследовательской деятельности понимаются умения видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать и проводить эксперименты, делать выводы, которые и являются основными в определении последовательности действий.

Анализ литературы показал, что современные ученые выделяют одни и те же исследовательские умения, которые можно отнести в следующие группы: операциональные, организационные, сотрудничества и рефлексивные.

Итак, рассмотрев категории иследовательской деятельности, мы считаем логически необходимым конкретизацию самой исследовательской деятельности. Это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие новых для них знаний и способов деятельности. Исследовательская деятельность обеспечивает условия для развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет эффективно развивать исследовательские компетенции.

Исследовательскую компетентность ряд педагогов [18; 19; 20; 21] определяет как интегральное личностное качество, выражающееся в готовности самостоятельно выполнять учебное исследование, вести поиск, разрешать проблемы. С учетом теоретико-методологических позиций и базовых понятий, степени изученности проблемы в литературе, «исследовательские компетенции» понимаются нами как интегральная сложносоставная характеристика личности и выступает как синтез мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного, операционного и оценочного компонентов.

Представление о сущности исследовательской компетентности учащихся требует обращения к процессу моделирования. Исходя из предложенного выше определения, представим теоретическую модель, которая включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержа- тельный, процессуальный и оценочный.

Мотивационно-ценностный компонент определен нами как совокупность мотивов исследования, формирующихся через потребности, интересы, способности, ценности.

Так как исследовательская деятельность реализуется в системе педагогического сотрудничества, учащийся не потребитель знаний, а активный участник их приобретения. Мотивация исследования обеспечивается через интересную, содержательную деятельность.

Отметим, мотивационно-ценностное отношение учащегося к исследовательской деятельности характеризуется тем, что он или она проявляет:
– интерес к познанию, любознательность;
– познавательную активность, перерастающую в познавательную потребность;
– стремление к самостоятельной творческой исследовательской деятельности;
– стремление к самосовершенствованию;
– стремление работать в группе исследователей, к экспериментированию.

Таким образом, учет вышеназванных оснований позволяет определить первый критерий – наличие исследовательской мотивации и его показатели: понимание ценности, значимости исследования и интерес к нему, осознание потребности в исследовательской деятельности.

Когнитивно-содержательный компонент включает исследовательские компетенции учащегося, проявляющиеся готовностью:
– к определению проблемы, прогнозированию;
– проведению исследования согласно последовательности;
– целеполаганию, планированию, созданию условий проведения исследований, оцениванию результатов;
– эффективному применению методов исследования, работать с информацией цифровыми технологиями;
– осуществлению продуктивной коммуникации.

В числе исследовательских компетенций определение проблемы характеризует продуктивное мышление, является интегральным свойством и развивается в течение длительного времени в разных видах деятельности, поэтому для его развития следует выбирать специальные задания и методики.

Процессуальный компонент включает компетенции, отражающиеся владением способами деятельности как:
– планирование исследовательской деятельности;
– определение цели, задачи, темы исследования;
– применение методов исследования;
– работа с информацией, в том числе анализ и синтез;
– представление полученного результата с применением разных форм и средств презентаций.

Данный перечень позволяет сформулировать третий критерий и показатели, представляемые как владение процессуальными компетенциями: знание методов планирования исследования; использование способов выявления проблемы, формулирования гипотезы; методов исследования и представления результата.

Оценочный компонент характеризует сформированность оценочной компетенции учащегося, проявляющейся следующими способами деятельности:
– ранжирует по значимости, по оптимальности, эффективности;
– высокий уровень локуса собственного контроля;
– рефлексия;
– высказывание критических суждений;
– анализирует, синтезирует, сравнивает, сопоставляет.

Вышеизложенное позволяет сформулировать второй критерий – владение когнитивными исследовательскими компетенциями – и выделить следующие показатели: понимание сущности исследовательской деятельности, знание видов исследования и последовательности проведения.

Таким образом, четвертый критерий следует представить как владение оценочными компетенциями результата исследования, показателями которого является владение способами оценки собственной исследовательской деятельности: знание и применение методов оценки (анализа, синтеза, сравнения и сопоставления); использование способов оценивания собственной исследовательской деятельности, развития.

В ходе структурирования теоретической модели были определены возможные уровни сформированности исследовательских компетенций учащихся начальной школы, представленные в зависимости от степени проявления критериев и показателей. Это высокий, средний, низкий.

Высокий уровень сформированности исследовательских компетенций учащихся начальной школы характеризуется проявлением всех компонентов в соответствии с планируемыми результатами целостного образовательного процесса, включающего исследовательскую деятельность.

Среднему уровню свойственна слабая выраженность сформированности критериев и показателей.

Низкий уровень характеризуется отсутствием потребности в исследовательской деятельности.

С позиции системного анализа выделены содержательные и структурные компоненты исследовательской деятельности, которая, как и все другие деятельности, может развиваться лишь при наличии определенных педагогических условий, учитывающих психологические основы самой исследовательской деятельности. Педагогические условия нами понимаются как совокупность образовательных и материально-технических возможностей, обеспечивающих решение задач по успешному функционированию и развитию образовательной системы и ее субъектов.

Педагогические условия, которые будут создавать социальное и психологическое окружение, необходимое для исследовательской деятельности учащихся, призваны обеспечить образовательной средой, способствующей развитию исследовательских компетенций учащихся с учетом возрастных особенностей, мотивации и творческих активностей, посредством внутрипредметной и межпредметной интеграции содержания образования.

Немаловажным в определении эффективных педагогических условий является рассмотрение общей последовательности действий учащегося в исследовании. Кроме того, изучение алгоритмов и этапов исследования необходимо для управления ее развитием на практике. Этапы, предусматривающие оценку полученного результата, рефлексию, стали включаться современными учеными. Первоначально А.И. Савенковым были определены шесть этапов. Но со временем, в ходе достижения результатов экспериментального опыта, перечень был дополнен несколькими методическими этапами, которые предусматривали творческие познавательные действия учащегося. А.С. Обуховым в качестве этапов становления исследовательской деятельности выделяются последовательность действий ученика от ориентировки до рефлексии. Как отмечает В.И. Панов, каждый из этих этапов представляет собой отдельное действие.

В результате анализа можно делать вывод, что исследовательская деятельность является творческой, что позволяет исследователю быть гибким и импровизировать последовательность действий в достижении прогнозируемого результата.

В выявлении методики, адекватной развитию определенных исследовательских компетенций, развиваемых в прохождении того или иного этапа, необходим учет психофизиологических особенностей учащихся.

На сегодня существует разный формат организации исследовательской деятельности учащихся. Изучая существующий спектр теоретических подходов и практик организации исследовательской деятельности учащихся, нами было выявлено, что этот вид деятельности в образовательной системе разных стран имеет свое место на определенном уровне и введена многие десятилетия назад как необходимая составная целостного процесса обучения и воспитания; в развивающихся странах организовывалась как подсистема дополнительного образования и на современном этапе получает поддержку.

Как показывает опыт, в казахстанских школах, имеющих статус гимназии и лицеев, а также представляющих услуги по углубленному обучению отдельных предметов, велась целенаправленная работа по организации исследовательской деятельности наряду с учебно-познавательной, проектной деятельностью в рамках реализации содержания факультативных и элективных курсов. Исследовательская деятельность как составной компонент целостного процесса формирования личности определяется как условие развития самостоятельной познавательной активности и успешной социализации учащихся Назарбаев Интеллектуальные школы.

Анализ существующих подходов к организационным формам исследовательской деятельности учащихся позволил разработать внутришкольную и сетевую систему организации исследовательской деятельности учащихся. Внутришкольная исследовательская деятельность организуется созданием педагогических условий с опорой на собственные педагогические и материально-технические средства.

Сетевая система организации исследовательской деятельности учащихся осуществляется за счет привлечения учебным заведением образовательных ресурсов иных организаций образования. Рассматривается два основных варианта такого сотрудничества.

В первом варианте несколько общеобразовательных учебных заведений объединяются в сеть, центром которой становится наиболее обеспеченное учебно-методическим, кадровым и материальным ресурсом учебное заведение.

Во втором варианте учебное заведение привлекает образовательные ресурсы учреждений дополнительного, технического и профессионального, высшего образования, а также культурно-исторических и производственных организаций той или иной местности.

Таким образом, предлагаемые нами системы рассматриваются и как форма, и условие социализации.

Итак, исследовательская деятельность как составной компонент образовательного процесса является условием развития исследовательских компетенций, проявляющихся во взаимодействии. Для их развития необходимо применять исследовательские методы и методики, которые должны включать в себя всю последовательность циклов исследовательской деятельности – от определения проблемы до презентации полученных результатов.

Список использованных источников

1. Государственный общеобязательный стандарт начального образования [Электронный ресурс] / http://adilet.zan.kz/rus/docs/P1200001080 (дата обращения: 07.02.2017).

2. Савенков А.И. Концепция исследовательского обучения//Научно-методический сборник в двух томах / Под общей редакцией А.С. Обухова. Т.1: Теория и методика. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – 701 с. С.77–82.

3. Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности. Сборник статей/Под общей редакцией А.С. Обухова. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 612 c. С.51–58.

4. Шумакова Н.Б. Исследовательская позиция ребенка как фактор развития одаренности // Начальная школа + до и после. – 2006. – №10. – С.3-10.

5. Обухов А.С. Социокультурные детерминанты развития и торможения самостоятельной исследовательской активности// Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в двух томах / Под общей редакцией А.С. Обухова. Т.1: Теория и методика. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – 701 с. С.157–165.

6. Панов В.И. Становление субъекта исследовательской деятельности// Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в двух томах / Под общей редакцией А.С. Обухова. Т.1: Теория и методика. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – 701 с. С.136–143

7. Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей //Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сборник статей /Под общей редакцией к.пс.н. А.С. Обухова. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. 612 с. С.44–50/.

8. Жексенбаева У.Б., Ниязова Г.Б. Технология исследовательского обучения школьников. Ме- тодическое пособие. – Астана: РНПЦ проблем 12-летнего образования. 2006, – 72 с.

9. Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 годы. http://adilet.zan.kz/rus/docs/ P1600000123

10. Выготский Л.С. Собр. Соч.: в 6 т./ Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педаго- гика, 1984. – Т.4. – 432 с. С.26

11. Эльконин Д.Б. Детская психология. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР. – М.: 1960. – 328 с.

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: «Академия», 2004. – 288 с.

13. Хмель Н.Д. Педагогика: курс лекций/ под ред. Н.Д. Хмель. – Алматы: АГУ им. Абая, 2003. – 300 с.

14. Муканова С.Д. Управление инновационными процессами в условиях развития системы образования: Монография. – Караганда, 2014. – 290 с.

15. Кулибаева Д.Н. Методологические основы управления образовательной системой школ международного типа. – Алматы, 2006 – 480 с.

16. Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. – 2014. Т. 19. № 3. C. 207–225.

17. Мельникова А.А. Коммуникативная среда учебно-исследовательской деятельности – условие развития субъектной позиции учащихся// Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в двух томах / Под общей редакцией А.С.Обухова. Т.1: Теория и методика. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – 701с. С. 228–231.

18. Скарбич С.Н. Сущность и компоненты исследовательских компетнций учащихся. // Исследовательский подход в образовании: от теории к практике: Научно-методический сборник в двух томах/Под общей редакцией А.С. Обухова. Т.1: Теория и методика. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2009. – 448 с. С. 89–100.

19. Вяткина Е.В. Развитие исследовательской компетентности в классах историко-правового профиля//Исследователь/Researcher, 2009. – №3–4 (3─4). С.200–204.

20. Ушаков А.А. Развитие исследовательской компетентности учащихся профильной школы как личностно-осмысленного опыта осуществления учебно-исследовательской деятельности//Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3. Педагогика и психология. 2008, №5. – С 123–126.

21. Ибрагимова Е.М., Идиятов И.Э. Исследовательская компетенция: характеристика понятия// Образование и саморазвитие. 2015. № 4 (46). – С.24–26.

 

 
 

Теория и практика



 

 
 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

E-mail: o.shkola@rambler.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10