электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Теория и практика

 

   

Архив статей 2019 г.

 

Совершенствование системы мониторинга развития профессиональной компетентности учителей как задача управленческой команды школы

№ 3 (184) март 2019г.

К.Е. ОШАНОВА, почетный работник образования Республики Казахстан, директор КГУ СЛ №165, г. Алматы


Управленческая команда любой организации общего образования в современных условиях, как отметила доктор педагогических наук, профессор, заместитель главного редактора АО Издательство «Просвещение» по проектной деятельности Е.В. Чернобай, поставлена перед необходимостью не только оценивать образовательные достижения, качество образовательных программ и условия осуществления образовательного процесса, но и проектировать варианты управленческих решений, которые могут изменить ситуацию к лучшему [12]. Задачи проектирования, основанного на системном и многоуровневом знании реального состояния образовательного процесса во вверенной организации, по-особому сложны в управлении лицеем, так как лицей, по определению, данному Законом РК «Об образовании», – это «учебное заведение, реализующее общеобразовательные учебные программы основного среднего и общего среднего образования и образовательные программы дополнительного образования, обеспечивающие расширенное и углубленное естественно-математическое образование обучающихся в соответствии с их склонностями и способностями» [Закон РК «Об образовании», статья 1, пункт 40].

Именно поэтому директора казахстанских лицеев часто делятся своими размышлениями и опытом организации развития профессионализма учителей на страницах педагогических журналов. Так, например, Г.Т. Дандыбаева, директор ГУ «Школа-лицей № 2 отдела образования акимата города Костанай» представила на страницах журнала «Справочник руководителя образовательного учреждения» инновационную модель методической службы – «академии профессионализма «Шеберлiк» [1], а управленческая команда КГУ «КазахстанскоРоссийская специализированная школа-лицей № 54 им. И.В. Панфилова г. Алматы» – опыт освоения цифровых технологий [5]. Мы также представляли на страницах информационно-педагогических изданий свой опыт движения к качественному образованию [8], улучшения профессионализма учителей через усовершенствование рефлексивной практики [13] и освоение новых подходов к образовательной деятельности [9].

Управленческая команда «Специализированного лицея № 165 Управления образования г. Алматы» исходит из того, что для выполнения своей миссии лицей должен иметь педагогические кадры, обладающие высоким уровнем профессиональной компетентности, не только соответствующей требованиям «Типовых квалификационных характеристик должностей педагогических работников и приравненных к ним лиц» Республики Казахстан [11], но и превышающей ее рамки, так как в наш лицей поступают одаренные дети, стремящиеся уже в школьные годы быть активом страны, представлять школу, город, страну на различных конкурсах и олимпиадах. В 2017- 2018 учебного году, например, лицеисты 5-11 классов приняли участие в 69 олимпиадах, соревнованиях научных проектов и других конкурсах различного уровня. Наши учащиеся только за один учебный год заняли 39 призовых мест на международных олимпиадах, конкурсах, научных соревнованиях. Эта ситуация побуждает управленческую команду школы заботиться о по- стоянном росте уровня профессиональной компетентности педагогов, что в свою очередь требует создания и обеспечения эффективного функционирования системы мониторинга динамики профессиональной компетентности учителей.

При создании этой системы мы прежде всего столкнулись с задачей уточнения нашего понимания содержания и структуры педагогической профессиональной компетентности, а затем структуры и методологии ее мониторинга на уровне организации образования.

Как показала казахстанский исследователь Д.И. Мухатаева [7], научное понимание компетентности постоянно развивается, уточняется. В исследованиях специалистов компетентность определялась чаще всего через родовые понятия «способность» (38,5 %), «качество деятельности или личности» (30,8 %), «опыт» и «владение ЗУН», готовность» (по 23,1 %). Реже компетентность определяли через такие понятия, как «знание», «умение» и «навык», «составляющая деятельности», «ступень», «результат», «компетенция». В своей практике мы опираемся на представленное данным исследователем понимание компетентности как приобретаемой в процессе профессионального обучения и опыта способности эффективно и с ценностным профессиональноличностным отношением использовать освоенные знания, умения, навыки и личностные качества в стандартных и нестандартных ситуациях.

Выбор данного подхода к пониманию этого базового понятия обусловлен также и тем, что он подводит к общему пониманию профессиональной педагогической компетентности, выраженному ректором Казахского национального педагогического университета им. Абая, доктором педагогических наук, профессором Т.О. Балыкбаевым в интервью журналу «Открытая школа»: «В целом понятие профессиональной компетентности педагога выражается в его умении решать образовательные и воспитательные задачи, готовности к постоянному самообразованию в осознании своей высокой социальной ответственности» [4, c. 3-4]. Также он в целом соответствует определению, на который опираются разработчики наиболее популярной в настоящее время модели профессионального стандарта педагога с позиций системы деятельности [6]. По этой модели в профессиональную педагогическую компетентность включают шесть областей:

1. Компетентность в области личностных качеств.
2. Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности.
3. Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности.
4. Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений.
5. Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности.
6. Компетентность в организации педагогической деятельности.

Соответственно профессиональная педагогическая компетентность определяется как «качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочноценностной рефлексии» [6, с. 8].

Достоинством данной модели является также то, что в структуре каждой компетентности выделены умения, через которые проявляется компетентность, охарактеризованы соответствующие источники информации для выработки экспертного суждения о наличии этих умений (в целом модель включает 90 умений). Это позволяет осуществить анализ и самоанализ с позиций вопросов «о том, как педагог осуществляет целеполагание, мотивирует учеников, разрабатывает программы и принимает педагогические решения, организует деятельность, обеспечивает ее информационное наполнение» [6, с. 17-18].

Так, например, компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности реализуется в умениях: 1) ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся; 2) перевести тему урока в педагогическую задачу; 3) вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач. А каждое умение рассмотрено в модели на уровне более конкретных действий. Так, например, умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач рассматривается Структурно-содержательная модель педагогической компетентности (В.Д. Шадриков, И.В. Кузнецова и др.) через такие действия учителя и учащихся, как:
– вовлечение учителем учащихся в процесс постановки целей и задач урока;
– предложение учителем учащимся назвать результаты деятельности на уроке и способы их достижения;
– предложение учителя учащимся самостоятельно сформулировать цель урока в соответствии с изучаемой темой;
– выяснение учителем того, как учащиеся поняли цели и задачи урока;
– участие учащихся в формулировании целей и задач урока.

Рассмотренные качества данной модели делают ее диагностичной и позволяют практически использовать ее в качестве базовой модели для создания системы мониторинга развития профессиональной компетентности учителей в условиях специализированного лицея.

Безусловно, обращаясь к этой модели как к базовой, мы ставим перед собой задачу разработки своей вариации, учитывающей множество общенациональных и региональных условий. Прежде всего мы обращаем внимание на то, что нынешний учебный год в Республике Казахстан – это время обновления содержания образования, открытия классов робототехники, программирования, 3D-принтинга, ведения обучения некоторых дисциплин на английском языке [10].

В педагогическом контексте, как показано казахстанским исследователем Г.С. Жумановой, мониторинг – «это процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения» [2, с. 11]. Охарактеризованная выше базовая модель и имеющийся международный опыт ее применения позволяют построить процесс такого мониторинга и оказания поддержки развитию профессиональной компетентности учителей лицея, обеспечивающих расширенное и углубленное естественно-математическое образование подрастающего поколения Республики Казахстан.

В целом же работа по постоянному и непрерывному совершенствованию системы мониторинга развития профессиональной компетентности учителей является той деятельностью управленческой команды лицея, которая позволяет развивать организацию образования как инновационную среду, способствующую формированию педагогического контингента новой формации, ученической среды, мотивированной на обучение и самосовершенствование, и созданию прочных связей между обучающимися, учителями, родителями и общественностью.

Список использованных источников

1. Дандыбаева Г.Т. Управление процессом развития профессионализма учителя /Г.Т. Дандыбаева //Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2018. – № 11. – С. 62-65.

2. Жуманова Г.С. Мониторинг как средство профессионального роста учителя в процессе повышения квалификации: автореф. … канд. пед.н.: 13.00.08 / Г.С. Жуманова. – Алматы, 2008. – 24 с.

3. Закон Республики Казахстан «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 01.01.2019 г.) //URL: https: //online. zakon. kz/Document/?doc_id=30118747#pos=4;-161 (дата обращения: 29.01.2019).

4. Интервью Т.О. Балыкбаева журналу «Открытая школа» //Открытая школа. – 2018. – № 8(179). – С. 3-6.

5. Карамендинова Г.М. «Цифровой бум»: мобильный мир – мобильная учеба /Г.М. Карамендинова, Н.В. Попова //Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2018. – № 11. – С. 62-65.

6. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. – М., 2010. – 179 с.

7. Мухатаева Д.И. Социально-педагогическое сопровождение процесса формирования проектной компетентности студентов в системе университетского образования: Дис. … PhD / специальность – Педагогика и психология / Казахский национальный университет им. аль-Фараби. – Алматы, 2018. – 188 с.

8. Ошанова К.Е. Качество образования: слагаемые и результаты //Открытая школа. – 2017. – № 2 (163). – C. 28-30.

9. Панченко М.В. Уча, мы учимся. Из практики обучения коллег новым подходам / М.В. Панченко. // Открытая школа. – 2017. – № 2 (163). – C. 33-35.

10. Сагадиев Е.К. Выступление на республиканской августовской конференции педагогических работников «Человеческий капитал в условиях четвертой промышленной революции» // URL: https: //bilimdinews. kz/?p=12408 (дата обращения: 15.09.2018).

11. Типовые квалификационные характеристики должностей педагогических работников и приравненных к ним лиц. Утверждены приказом Министра образования и науки Республики Казахстан 13 июля 2009 года № 338. //URL: http: //adilet. zan. kz/rus/docs/V090005750_ (дата обращения: 29.01.2019).

12. Чернобай Е.В. Новая управленческая команда современной школы: задачи и содержание деятельности /Е.В. Чернобай // URL: http: //docplayer. ru/28114731-Novayaupravlencheskaya- komanda-sovremennoy-shkolyzadachi- i-soderzhanie-deyatelnosti. html (дата обращения: 30.01.2019).

13. Утетлеуова М.Ж. Дорогу осилит идущий. Опыт проведения занятий по программе «Рефлексия в школе» / М.Ж. Утетлеуова. //Открытая школа. – 2017. – № 2 (163). – C. 30-33.

 

 
 

Теория и практика




 

 
 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

 

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10