|
Каждый современный учитель мечтает о том, чтобы его ученики на уроках работали самостоятельно и творчески, открывали для себя предмет на самом высоком уровне успешности. А совместные действия учителей в одном направлении могут способствовать этой цели.
Посещая уроки коллег – учителей биологии, физики, анализируя собственные уроки в 9-м классе одной группы, при обсуждении проведенных уроков с коучем Исатаевой Л.Ж. мы выявили, что у нас одна и та же проблема. Учащиеся Ж., А., А. на уроках работают в одной и той же в паре с «успевающим» учеником. Ученики не проявляли инициативу, лидерские качества и даже списывали проверочные задания во время уроков. Это отражалось на результатах обучения. Поэтому мы решили объединить наши усилия с целью поднять качество обучения учеников Ж., А. и А. Реализация нашей цели началась с вопросов: как учить, чтобы они были «говорящими, думающими, мыслящими и самостоятельно действующими учениками»?
На первом этапе исследования учителя провели взаимное наблюдение на уроках, что позволило выявить причины проблемы, появились новые идеи, как совершенствовать результат обучения. Анализ посещенных уроков показал, что учащиеся 9-го класса Ж., А. и А. в своих учебных действиях нерешительны, у них очень низкая самостоятельная деятельность на уроке, не могут планировать и корректировать свои действия, соотносить результат с поставленной целью, поэтому ответы носили общий характер.
Таким образом, была определена причина пассивности учащихся: они не владеют достаточно навыками самостоятельной деятельности. Перед учителями-исследователями встал вопрос: «Какой учебный метод способствует формированию осознанного усвоения учебного материала у учащихся?»
Методология исследования.
Поиск и обзор теоретических источников по развитию у учащихся навыков самостоятельной работы познакомил нас с работой ученого П.И. Пидкасистого «Самостоятельная деятельность учащихся». В ней автор отметил, что «под самостоятельной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели, в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний» [1, 42]. В исследованиях Смирновой Ю.А. подчеркивалось, что «эффективность урока ставится, прежде всего, в зависимость от активизации самостоятельной деятельности учащихся, от правильной взаимосвязи деятельности учащихся на уроке» [2, 173]. Перед нами встала задача: создать условия и организовать учебный процесс так, чтобы разные по темпераменту и уровням освоения учебного материала учащиеся овладели едиными базовыми стандартами программы, раскрыли неизвестные для себя новые возможности и получили результат, который стимулировал бы их на дальнейшее познание. За время обучения в Назарбаев Интеллектуальной школе ученики должны не только усвоить определенную сумму учебных знаний, но и научиться самостоятельно их приобретать. Самостоятельная работа формируется тогда, когда ученики глубоко и осмысленно относятся к учебной деятельности через овладение навыками работы с книгой или в лаборатории, а также умение применять полученные знаний в жизни.
Наибольший результат в обучении дает технология дифференцированного обучения, в которой учитываются индивидуальные особенности учеников. Она позволяет максимально развить его способности, возможности и в то же время удовлетворить его потребности. Дифференциация позволяет учителю работать со всеми учениками класса, отсутствует усредненный уровень знаний обучающихся, позволяет слабому ученику почувствовать ситуацию успеха, а сильный ученик имеет возможность достичь более высокого творческого роста. Ученику отводится активная роль, он становится не объектом, а субъектом процесса обучения. В своей практической деятельности мы опирались на теорию уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов Фирсова В.В., рекомендаций эффективного урока Р. Марзано, материалы уровневых курсов. Исходя из проведенного методологического исследования, мы выдвинули гипотезу: дифференцированный подход формирует навыки самостоятельной учебной деятельности и саморегуляции у учащихся Ж., А., А.
В нашем исследовании была поставлена следующая цель: формировать у учащихся Ж., А., А. психологическую готовность к самостоятельной деятельности через навыки самоорганизации, групповой работы и поиска научной информации при решении новых познавательных задач.
При выявлении причин отсутствия навыка самостоятельной работы были проделаны следующие шаги: опрос родителей, анкетирование учащихся (этапы урока и форма работы), беседа с куратором и психологом. Психологи дали нам возможность определить психотипы и характер учеников, опрос родителей объяснил нам отсутствие навыков самостоятельной работы (в семье были младшими или единственными), итоги анкетирования выявили проблемы в самоорганизации учащихся Ж., А. и А.
Управление самостоятельной работой включает целеполагание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов [3, 12] и методических рекомендаций эффективного урока Р. Марзано, каждый урок проходил системно.
В начале урока ученики в виде выдвигаемых гипотез формулировали тему, цель, маршрут и критерии успеха. После высказанных вариантов учениками учитель предлагал свой вариант ответа. К предложенным видам работы и заданиям учитель давал четкие инструкции, проверяя понимание их учащимися. Анализ анкетирования показал следующий результат:
Проведя анализ собранных данных, мы определили дальнейшие действия в работе над реализацией задачи. Основным путем осуществления дифференциации обучения являлось формирование пар и групп на основе уровня учебных достижений.
Мы знали уровень умений и навыков у учеников, что помогло нам продумать и спланировать все виды дифференцированных заданий: подобрать формы деятельности, способы помощи для каждой группы учащихся, ориентируясь на их индивидуальную зону ближайшего развития. Согласно проведенной социометрии, выделили 3 типа учеников:
«М» – ученики, достигшие минимального уровня: Ж. и А.
«О» – ученики, достигшие общего уровня: А., Ә., Д.
«П» – ученики, вышедшие на продвинутый творческий уровень: Е. и А.
Работа в паре проходила на основе дифференцированного метода: паре Ж. и А., достигшей минимального уровня, предлагались задания, которые должны достичь все ученики. Тройка Ә., А. и Д., достигшая общего уровня, работала над стандартным заданием. Пара Е. и А., достигшая максимального уровня, выполняла задание усложненного характера. Объединяя учеников по уровням, мы выводили учеников из их «комфортной зоны». После парной работы учащиеся объединялись в группы. В классе выделились три уровня групп учащихся.
В первой группе ученики имели пробелы в знаниях программного материала, самостоятельно могут сделать в заданиях один-два шага, а на выполнение более сложных заданий уходит больше времени, они не могут самостоятельно найти пути выполнения упражнений.
Во второй группе ученики имели достаточные знания программного материала, могут применить их при решении несложных или известных заданий. Но затрудняются и не справляются при переходе к выполнению заданий нового вида.
В третью группу входили ученики, которые могут сводить сложное задание к цепочке простых действий, самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.
Поэтому при групповой работе пары минимального и тройка общего уровня объединилась в группу: 1. Ж., Д., А. и А. 2. Е., А. и Ә. Ученики Ж. и А. имели пробелы в знаниях и самостоятельно не могли справляться с заданиями, на выполнение которых уходило больше времени. А ученики Д. и А. владели достаточным уровнем знаний, могли их применить только при решении несложных или однотипных заданий. На начальном этапе исследования лидером в этой группе был учитель, позже эта роль переходила к ученикам. Во второй группе работали ученики Е., А., вышедшие на продвинутый уровень, и Ә., который входил в пару «общего» уровня. Они смогли в совместной деятельности освоить новый материал, нашли несколько способов выполнения поставленных задач. Лидеры в этой группе всегда менялись в зависимости от вида деятельности на уроке. В конце каждого урока проводилась рефлексия. Итоги самостоятельной работы обязательно обсуждались в группе и в классе. Далее шло обсуждение по разработанным учащимися критериям, что соответствовало оцениванию. Обратная связь учащихся друг с другом носила характер рецензирования. После уроков учителя отдельным учащимся давали обратную связь на результат работы в паре или, как вариант, на домашнее задание.
Результаты и выводы исследования.
Проведенная работа с использованием дифференцированного подхода способствовала приобретению навыка самостоятельной работы у учеников А., А. и Ж. В групповой работе они смогли найти без помощи и подсказки одноклассников, учителей определение понятий; обсуждали и выполняли задание; проводили самооценку, участвовали в создании постеров и выступали в качестве спикеров. В ходе исследования были получены следующие результаты: групповая работа способствовала личностному росту, развитию их интеллектуальных, коммуникативных навыков, реализовались их сильные стороны. Наблюдалось снижение уровня тревожности, боязни оказаться неуспешным, повысилась самооценка и личностная мотивация. Сформировалась привычка самостоятельного мышления. Закрепился навык самоорганизации, групповой работы и поиска научной информации. Увеличилось время, отводимое на самостоятельную деятельность, до 40 %, что привело к его уменьшению на выполнение домашнего задания. А к концу учебного года Ж. стал лидером в своей группе, успешно координировал групповую работу. Знания в начале учебного года оценивались на «В». К концу года на Внутреннем Суммативном Оценивании получили отметку «А».
А по предмету «Всемирная история» ученик Ж. в конце 3 четверти по ВСО получил оценку «А+»! Ученики самостоятельно могли сформулировать тему, цель, маршрут и критерии успеха урока. Самым важным достижением для учителей-исследователей стало, что ученики более осмысленно подходили к собственной учебной деятельности и могли без высокого уровня тревожности выходить из «комфортной зоны».
На данном этапе исследования учителя принимали прямое участие в организации учебного процесса и следовали первым принципам управления: при постановке учебных заданий применяли дифференцированный подход к учащимся; постепенно увеличивали интеллектуальные нагрузки и давали не совсем точные или неполные указания при выполнении самостоятельной работы. Теперь предстоит перейти к реализации следующих принципов управления самостоятельной деятельности: постепенно учитель займет позицию пассивного наблюдателя за процессом; ученики перейдут от контроля учителя к самоконтролю. Эта деятельность предстоит на будущий учебный год. Когда эти принципы будут реализованы в учебной деятельности учащихся, тогда будут развиты навык поиска знаний и умение их использовать и применять на практике; повысится активность в решении задач творческого характера. Будут более осознанно относиться к своей деятельности.
В связи с этим есть все основания утверждать, что, исследовательская цель, поставленная перед учителями: формировать у учащихся психологическую готовность к самостоятельной деятельности через навык самоорганизации, групповой работы и поиска научной информации при решении новых познавательных задач – была достигнута.
Использованная литература:
1. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М., 1972.
2. Смирнова Ю.А. Отличие самостоятельной деятельности учащихся от самостоятельной работы учащихся // Проблемы и перспективы развития образования: материалы еждунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. I. – Пермь: Меркурий, 2011.
3. Фирсов В. В. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов. Методические рекомендации. – М., 1994.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.
|
