|
Проблемы инновационной деятельности тренеров уровневых курсов
№ 7 (158) сентябрь 2016г.
С. ЩЕГЛОВ, тренер ЦУП ФАО НЦПК «Өрлеу»ИПК ПР по ВКО
 Перед казахстанской школой сегодня стоит задача обеспечить переход от трансляции учителями знаний и готовых ответов на неизменные вопросы к тому, чтобы думать, искать, сомневаться вместе со школьниками. Побуждать и позволять каждому познавать то, что «зацепило» его. Фактически школа должна перейти из режима функционирования в режим развития. Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, то есть системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне, то для перехода в инновационный режим определяющим является готовность педагога к инновациям.
Что же может стать результатом инновационной деятельности и профессионального развития педагога? Такими результатами являются
- индивидуальный стиль педагогической деятельности;
- авторские программы, методики и технологии;
- методическая, психологическая, исследовательская, педагогическая, технологическая культура учителя.
Учитель, прошедший уровневые курсы, мыслится как носитель педагогической инновации, знакомый с традициями и новыми тенденциями педагогики, способный концептуально обосновать свою инновационную деятельность.
Особенностью работы тренеров уровневых курсов является то, что на курсы прибывают учителя самых разных предметов и категорий. В одной группе могут учиться молодой учитель физкультуры без категории и учитель начальных классов с 30-летним стажем работы и высшей категорией. Поэтому среди проблем инновационной деятельности тренеров уровневых курсов одной из трудных стала проблема отношения педагогов к инновациям. В группах учителей на первом этапе обучения «лицом к лицу» удалось выявить следующие категории курсантов:
- группа А – лидеры, идущие впереди, охотно воспринимающие и внедряющие инновации;
- группа Б – «золотая середина», курсанты, не стремящиеся быть первыми, но интересующиеся инновациями и периодически применяющие их (чаще всего на открытых уроках);
- группа В – сомневающиеся, продолжающие работать по-старому, но когда в коллективе сформировано положительное мнение о нововведениях, то присоединяющиеся к большинству. Для них характерно то, что инновации могут проводиться формально, имитироваться. Например, на уроке создаются группы учащихся для совместной работы, но технология групповой работы не соблюдается (не продумано деление, нет ролей, не соблюдается регламент, нет рефлексии и т.д.), и поэтому эффективность приема крайне низкая;
- группа Г – консервативные, не желающие никаких изменений. На курсах такая группа практически не представлена, так как курсанты проходят определенный отбор при направлении на курсы.
Эффективность инновационных процессов зависит от культурно-образовательного уровня и психологического настроя группы. Задача тренера – определить уровень профессионального развития педагога, а затем, на занятиях, предложить ему такой учебный маршрут, чтобы курсант имел возможность при необходимости перейти от базового уровня педагогической умелости к педагогическому мастерству, готовности к инновациям.
Что же заставляет учителей на курсах переходить на инновационные технологии? В первую очередь то, что педагогу предоставлены на занятиях во время этапа «лицом к лицу» достижения современной педагогической науки (дидактика, психология, методика), а также передовой педагогический опыт зарубежных учителей и казахстанских коллег. На втором этапе, на практике, курсанты получают собственный профессиональный опыт внедрения инноваций. Наконец, на третьем этапе идет оценка эффективности новых технологий в сравнении с имеющимися результатами.
Структура уровневых курсов, как никаких других, позволяет помочь педагогу переключиться на новый режим развития. Особенно важно то, что у тренера есть возможность определить затруднения курсантов по внедрению инноваций во время практики. Посещение уроков, общение через портал ЦПМ, чтение отчетов, просмотр презентаций, подготовленных курсантами во время практики, позволили определить, какие инновации выбирают курсанты. Среди самых распространенных:
- создание коллаборативной среды на занятии,
- разработка разноуровневых заданий,
- различные виды групповой работы,
- развитие познавательных способностей учащихся через применение активных методов обучения,
- переход от суммативного к формативному оцениванию, самооцениванию и взаимооцениванию, совместная с учащимися выработка критериев,
- совместное целеполагание,
- использование электронных учебных изданий, конструирование урока с использованием ИКТ, использование при подготовке и проведении занятий Интернет-ресурсов,
- развитие критического мышления,
- индивидуализация обучения и учет возрастных особенностей,
- усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие творческих способностей.
Не случайно, что именно на этих инновациях сосредоточили внимание учителя. Усвоение идей семи модулей Программы уровневых курсов позволило им, осуществив рефлексивное мышление, по-новому планировать свои занятия. Урок педагога, прошедшего курсы, отличается инновационной направленностью, так как позволяет вовлечь учеников в обучение и научить их учиться. Вместе с тем работа тренера позволяет выявить общие проблемы в инновационной деятельности курсантов. У многих педагогов, пытающихся работать по новому, нет взаимодействия учащихся на уроке, просматривается преобладание роли учителя и, как правило, нарушается технология проведения групповой работы.
Для того, чтобы выработать навыки интеграции семи модулей в педагогическую практику, тренеры уровневых курсов стараются, прежде всего, сделать курсантов не пассивными слушателями, а активными участниками, которые должны определить, что интереснее: молча слушать все занятие или обсуждать, рассуждать, высказывать свою точку зрения, передвигаться во время занятия по кабинету. Находясь три учебных месяца в инновационной учебной среде, учителя обретают готовность к активному функционированию в рамках профессионального сообщества учителей школы.
Изменения в подходах к обучению учителей на уровневых курсах.
Наблюдение за моей докурсовой практикой и работой с группой курсантов позволило выявить основные отличия и изменения подходов в обучении. Так, удалось уйти от лекционной подачи материала и прийти к интерактивной форме обучения. Я использую такие формы, как рассмотрение реальной ситуации, обсуждение той или иной проблемы, целенаправленный обмен идеями, суждениями, мнениями, получение определенной информации из разных источников, моделирование реальных или вымышленных ситуаций.
Основными принципами моей работы стали сотрудничество с обучаемыми и эффективность стратегии преподавания. Я стараюсь создать обстановку взаимодействия и взаимной ответственности, только при желании аудитории получить что-то новое возможен положительный результат, то есть должна быть определенная мотивация. Но применяемые на занятии методы определяются поставленными целями, особенностями и уровнем подготовки слушателей. В докурсовой учебной практике я цели и задачи занятия ставил и определял сам. В ходе будущих занятий и тренингов я планирую совместную выработку целей и задач занятия.
Еще один принцип преподавания по-новому – стратегия должна быть целесообразной. Метод должен работать на выполнение определенной за- дачи, а не применяться ради технологии. Всегда стоит задать себе вопрос: «Почему занятие будет построено так, именно так, а не по-другому?» Я постоянно соизмеряю ожидаемый результат с затраченным временем и силами, так как очень интересный методический подход был для меня часто чересчур энергоемким и затратным по времени.
Одной из моих проблем было частое злоупотребление успешными способами работы. На курсах же я стремился максимально разнообразить как содержание, так и методику, добивался смены форм деятельности, сделав ее максимально разнообразной.
Еще одним недостатком моих занятий была излишняя импровизационность, отсутствие алгоритма, а наличие алгоритма – теперь обязательное условие преподавания по-новому. Я имею разработанную последовательность использования приемов преподавания на конкретном занятии. Каждый используемый мной метод имеет четкую структуру применения с обоснованием и тщательной проработкой этапов. И, наконец, обязательным я считаю применение принципа демократичности. Применение любого метода на моих занятиях всегда будет построено на демократических ценностях (уважение других точек зрения, мирное разрешение конфликтов, соблюдение прав человека и т.п.).
Самые большие изменения для применения в ходе будущих учебных занятий мне пришлось сделать в понимании эффективности оценивания для обучения и оценивания обучения. Действия обучающихся я оценивал, как правило, на основе таких критериев, как сопоставление действий одно- го слушателя с действиями другого и соответствия результатов единым стандартам. Проверить, таким образом, я мог только наличие знаний. Но не оценивал усилия, рациональность, внутреннее состояние учащегося. После изучения и рассмотрения в Программе сущности критериального оценивания я начал применять в работе специфические для каждого обучающегося эталоны: результат, полученный слушателем курсов, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым, выявляется динамика его интеллектуального развития.
Точкой отсчета становится обучаемый, специфика его развития, особенности его учебной деятельности. Выдерживается оптимистический взгляд на курсанта, положительное подкрепление даже самого небольшого продвижения в усвоении материала. Я добивался использования оценок, как обратной связи, необходимой для ученика информации об эффективности его работы, а не как средства жесткого контроля, давления. И таким образом добиваюсь контроля не только за результатом, но и за процессом учебной работы слушателя. Одной из главных задач, стоящих перед тренером, является включение педагогов в оценочную деятельность, обучение их умению оценивать свою работу и работу коллег, совместная выработка критериев оценки.
В моей работе очень помогла технология постановки разноуровневых развивающих вопросов, которой нас обучили на курсах тренеров. Следует признать, что мои вопросы в докурсовой период были однообразны. Также и мои курсанты задавали друг другу очень простые вопросы. Это – вопросы низкого порядка и небольшой результативности. Потребовалось перейти на вопросы высокого порядка (по Блуму). Эти вопросы должны были стимулировать педагогов применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию. Сам я стал часто использовать на занятиях апробированный вопрос «Вы не могли бы дать пример?», чем помогал отвечающему формировать более полные ответы, ясно выражать свои мысли.
Представляя в прошлом идеальные условия для проведения занятий, я обязательно выделил бы такие, как минимум передвижения по аудитории курсантов и полная тишина. Работая по-новому, я обратил внимание, что чаще всего на занятиях происходит смена партнеров в группе, разговоры, споры, дебаты. Все это не мешает ни мне, ни моим слушателям. Но групповая работа имеет свои подводные камни. Организовать учебное сотрудничество означает больше, чем посадить вместе несколько учителей, проходящих курсы, и попросить их помогать друг другу. Несколько неудачно проведенных занятий с использованием групповой работы заставили меня изменить практику проведения занятий с использованием коллективного сотрудничества. Анализируя причины неудач, я сделал вывод о том, что коллективные усилия не приводят к желаемому результату, если нет необходимых условий для того, чтобы сотрудничество было эффективным. Теперь на занятиях я должен создать такие условия, как обеспечение интенсивного творческого общения между участниками, осознание личного участия и ответственности за успех совместной работы, умение работать с напарниками или в составе небольшой группы, регулярное обсуждение всей группой хода работы для повышения ее эффективности.
Каждый раз, когда я проводил такие занятия, мне приходилось решать, какова будет моя роль. Или я буду руководить ходом занятия, принимая в нем участие, или буду руководить, не вмешиваясь. Делая выбор, я исходил из теоретической основы Кембриджского подхода к преподаванию. Согласно этой основе, главная задача обучения – не изложить какие-либо знания, а совместно добыть их.
На занятиях, где я использовал групповую работу, учебное сотрудничество, я применил следующий алгоритм работы: формировал учебные группы, рассказывал слушателям курсов об основных понятиях и методах, относящихся к изучаемой теме, проверял, как идет работа в группах, помогал приобрести навыки совместной работы, помогал преодолеть возникающие в работе группы трудности, оценивал знания курсантов по определенным критериям, обеспечивал эффективность коллективной работы.
Коренным образом поменялась моя роль на занятиях – из источника информации и оценщика я превратился в партнера, консультанта и достойного оппонента своих курсантов.
Если говорить о коренных изменениях моей практики тренера, то, исходя из применяемых на курсах конструктивистских методов обучения, я должен ориентироваться не на идеальный результат в познании, а на обсуждение на основе опыта учащихся реалий действительности и совместный поиск решений.
Литература:
1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. – Астана, 2010.
2. Руководство для тренера. Третий (базовый уровень). Четвертое издание. АОО Назарбаев Интеллектуальная Школа. – Астана, ЦПМ, 2015.
3. Кусаинов А. Качество образования в мире и Казахстане. – Алматы, 2013.
4. Никитаев М.М. Формирование профессиональной подготовленности тренера к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. – М.: РГУФКС и Т, 2005.
|
