электронная версия
ISSN 1829-5351
Республика Казахстан

Образование не имеет точки насыщения


 Актуальная проблема:

Тема номера

   

Архив статей 2019 г.

 

Реальные перемены начинаются там, где готовы меняться учителя

№ 3 (184) март 2019г.

С.А. КАЛИКОВА, советник по вопросам общественной политики Фонда Сорос-Казахстан


Предлагаем вашему вниманию выступление Сауле Аманжоловны Каликовой на круглом столе в КазНПУ им. Абая 8 февраля 2019 г.


Не секрет, что учителя в равной мере могут выступить как двигателем, так и тормозом любой реформы. Исследования, проведенные в разных странах мира, свидетельствуют о том, что реальные перемены начинаются там, где готовы меняться учителя.

Итак, наш главный посыл в систему образования – учителя должны меняться. Это та отправная точка, от которой мы должны идти, планируя меры по достижению тех целей, которые поставлены перед системой школьного образования по обновлению/модернизации учебного процесса.

Но что значит меняться? Это не только получить новые знания. Это – готовность выйти за рамки устоявшихся взглядов, менять отношение ко многим привычным вещам, включая наработанные годами формы и методы работы, нередко – необходимость принять новые ценности. Возьмем, к примеру, такие направления реформирования, которые напрямую связаны с работой учителя в классе, – внедрение обновленного содержания образования со «вшитой» в нее критериальной системой оценки и реализация инклюзивного образования. Они очень сложны. Если мы попытаемся классифицировать их в рамках теории изменений, то они будут относиться к высшей категории сложности, поскольку требуют для своей реализации не просто новых знаний, а переосмысления основ своей предыдущей деятельности.

И здесь возникают вопросы:
– Готовы ли учителя казахстанских школ меняться?
– Понимают и принимают ли они те подходы, которые «спускаются им сверху»?
– Можем ли мы утверждать, что существующий разрыв между желаемыми инновациями и реальным уровнем подготовки учителей массовых общеобразовательных школ не станет основным барьером в реализации заявленных реформ?

Для реализации политики обновления школьного образования выбран путь очевидный – надо обучить/переобучить учителей. Создана национальная программа повышения квалификации учителей, обеспеченная хорошим бюджетом; число обученных учителей растет, надбавки к зарплате будут – все хорошо.

Главный вопрос – как это работает дальше? Будет ли от этого та отдача, которая ожидается, а именно: повышение качества образования (во всех школах) через повышение качества (всех) учителей и в те сроки, которые стоят в планах реализации этой задачи?

Мы идем широким фронтом – пытаемся увеличивать охват. Возможно, это хорошая идея, если у нас на это есть время, средства и главное, если мы уверены, что обученные/переобученные учителя приходят/находятся в школах, где они получают поддержку, готовы передавать новые знания коллегам и, развиваясь сами, развивают других.

Как показывает практика – это случается не всегда и не везде. Кроме того, как свидетельствуют сами управленцы, «… не факт, что учитель, который прошел тренинг, все правильно понял; также не факт, что тот, кто обучает, все сделал хорошо и правильно».

Проблема заключается в том, что ни одно государство не продвинулось в реформировании системы образования, сделав ставку на индивидуальные качества учителя как на двигателя реформ. Яркий пример – опыт финской системы образования.

«Успешные образовательные системы никогда не допускают, чтобы здесь были отличные учителя, а там – похуже. Эти системы успешны, потому что повышают профессиональный уровень преподавания в целом. Система становится успешной как таковая, когда 95 % или более ее учителей становятся чертовски хорошими учителями… Успех зависит не от отдельных людей, которые умеют вкалывать на работе, а от правильной стратегии, которую использует данная команда» (Michael Fullan (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform / Выбор ложных движущих сил для реформы целостной системы).

Реальное, а не формальное внедрение любых инноваций в школах может быть успешным лишь там, где создана обучающая среда, где учителя (в каждой конкретной школе!) разделяют общее понимание целей, имеют возможность совместно обсуждать возникающие проблемы и решать их, помогая друг другу; имеют навыки командной работы. Иначе говоря, внутренняя среда школы должна стать ресурсом для непрерывного профессионального развития/роста учителей.

Вы можете сказать, что в этой мысли на самом деле нет ничего нового. Более того, можно отметить, что такой подход становится частью корпоративной культуры отдельных казахстанских школ. Да, но – школ отдельных и, как правило, лучших. У основной массы школ нет внутренних ресурсов для качественного скачка. Нет также внешних стимулов (например, соответствующих критериев в процедурах оценки школ).

Что можно сделать, чтобы двигаться в этом направлении? Здесь мы можем обсуждать разные стратегии. Вот, например, только два момента:

Внести изменения в существующую систему оценки (аттестации) школ.

Сосредоточить программы повышения квалификации, профессионального развития учителей непосредственно на базе школ.

Внести изменения в существующую систему оценки (аттестации) школ. В контексте начавшейся работы по изменению системы государственной аттестации школ сделать больший акцент на понятии «эффективная школа», которое дает возможность оценивать школу не только по блоку таких традиционных (и, безусловно, важных) показателей, как уровень академических достижений учащихся и т.п., но открывает двери для оценки того, что можно определить как «добавленная стоимость» (например, школы, которые не блещут высокими показателями в ЕНТ, но весьма успешны в социализации детей, в наличии хорошей творческой атмосферы для своих педагогов, хорошо работают с родителями и пр.). То есть нужна такая система оценки, результаты которой позволяли бы не просто выстраивать школы по шкале лучшая/худшая школа, а давали бы повод говорить об эффективных / неэффективных школах.

Перенести программы повышения квалификации /профессионального развития учителей (с соответствующей переориентацией государственных средств) непосредственно в школы, т.е. не учителя выезжают на курсы, а курсы (программы) проводятся на базе школ.

Иначе говоря, необходимо поощрять и создавать условия для непрерывного профессионального развития учителей на рабочем месте. Каждая школа должна иметь собственную политику относительно профессионального развития учителей и, соответственно, наращивать свой потенциал для реализации этой цели.

Конечно, реализация такого подхода требует серьезной поддержки, в которой нуждаются школы.

Во-первых, это нормативно-правовая база: наряду с совершенствованием существующей нормативной базы необходимо использовать те возможности, которые появились в связи с начавшимся в Казахстане процессом разработки нового Закона «О статусе педагогов», принимая во внимание тот факт, что образовательные системы могут привлечь первоклассных специалистов не только высокой зарплатой, но и условиями, в которых учитель может состояться как профессионал.

Во-вторых, это формирование спроса на новые подходы к курсам повышения квалификации учителей: это означает, что специалисты таких учреждений, как сеть «Орлеу», ИПК, кафедры педвузов (которые есть во всех регионах страны), должны будут работать более точечно, в тесном сотрудничестве со школами; пересмотреть дизайн своих курсов (интерактивная работа с педагогическим коллективом школы) и т.д.

В-третьих, поощрение и поддержка проактивных школ, открытых к обучению и развитию.

Сегодня в мире (как, впрочем, и в Казахстане) появляется все больше позитивных альтернативных решений в области непрерывного профессионального развития учителей на рабочем месте – понятных, доступных и вдохновляющих.

 

 
 

Тема номера







 

 
 

Журнал выходит 1 раз в месяц и распространяется по подписке в школах, лицеях и гимназиях
 
 
Копирование материалов
без ссылки на сайт
запрещено
 
 
 

 

E-mail: o.shkola7@mail.ru      

050035, г.Алматы, 8 м-н, д.4, кв.82, тел. 8(727)249-84-38, 8(727)290-92-10