|
Исследования в действии (Action Research): опыт исследования навыка наблюдения через деловую игру
№ 3 (174) март 2018г.
В.Т. ТИХОМИРОВА, к. пед. н., доцент, коуч личной эффективности, независимый консультант по повышению экспертности, г. Алматы
В завершение первой статьи из задуманного цикла об исследованиях в действии [1], о «Research in Action» обещала в следующей статье поговорить о том, как наблюдать за собой и за учениками, чтобы выйти к исследованию индивидуализированного характера, т.е. построить его на основе и с учетом своего имеющегося уникального опыта, своей системы профессиональных ценностей и принципов, особенностей познавательного стиля.
Выполняя обещание и следуя избранному методу следования вопросам «Куба обсуждения информации и принятия решений» [2], сегодня приступим к рассмотрению вопросов «Что?» и «Как?» – За чем именно и как наблюдать? Что и как фиксировать в ходе наблюдения? Что из замеченного, увиденного, услышанного, зафиксированного и как использовать? Давайте посмотрим на проблемы наблюдения через факты практики.
На рубеже ХХ-ХХI веков мы практиковали коммуникативную игру «Трудности коммуникации» [3], в которой есть роли ведущего, игроков, сотрудников почты и наблюдателей. Когда группа большая, мы создавали еще группу внешних наблюдателей. Шесть наблюдателей должны в игре исследовать деятельность шести игроков. По условиям этой игры каждый наблюдатель изучает работу одного игрока. Когда группа малочисленная, мы назначали одного наблюдателя к двум игрокам. Наблюдатель должен только наблюдать. Это значит, что наблюдатель не может общаться ни с игроками, ни с другими наблюдателями. Он не имеет права отвечать ни на какие вопросы, не имеет права помогать игрокам, вмешиваться в их дела. Он может вести записи в своей тетради, если посчитает нужным.
Игру мы проводили не один десяток раз с разными участниками: учащимися и их родителями, активистами общественных организаций, студентами, предпринимателями, руководителями школ, преподавателями колледжей и учителями. Я часто была ведущей этой игры. И примерно на пятой-шестой игре с учителями стала замечать, что роль наблюдателя всегда выполняется хуже всех других ролей. Почти все учителя в роли наблюдателя теряются, не знают, что же им делать. Очень стараются быть советчиками или со-игроками. Весь свой интеллект они направляют на решение задачи игрока, а не на изучение особенностей деятельности игрока. Часто они изучают не деятельность того, за кем по игровой инструкции должны наблюдать, а за ведущим, почтальоном, начальником почты: «Начальник почты фиксировал получаемые письма быстро и четко. Письма с ответами возвращались по мере скорости движения почтальона. В начале игры почтальон была нерасторопной, брала одно письмо и шла к начальнику почты, хотя рядом у других игроков были еще письма. Потом почтальон начала забирать все письма, которые игроки держали приготовленными – держали в поднятых руках. Но несколько раз не заметила письма, положенные на край стола для нее. В конце игры почтальон уже двигалась быстрее, но все равно не вполне эффективно. Из всех игроков больше всех устала почтальон от того, что надо было быстро двигаться, ориентироваться сразу по нескольким параметрам, видеть и игроков, и начальника почты, и ведущую. С ведущей почтальон контактировала хорошо» (внутренний наблюдатель игры на летних курсах, г. Риддер).
На одной игре в рамках республиканских курсов учителей языков было выделено пять внешних наблюдателей. Наблюдатели быстро собрались в кучку в одном из уголков аудитории и, вопреки инструкции (только наблюдать и наблюдать молча) и постоянным напоминаниям ведущего, завели бурные обсуждения. Они хотели говорить. И совсем не хотели смотреть и видеть. Совсем не хотели думать. Они хотели только возмущаться, что им никто ничего не рассказал, ничего не показал, не замотивировал, не разъяснил функций и т.д. Во время обсуждения игры они дружно, иногда перебивая друг друга, возмущались, как несправедливо с ними поступили. Каждая обрисовывала все более и более важную несправедливость. Речь бурно цвела нескончаемой жертвенно-обвинительной гирляндой. Только дело наблюдения осталось невыполненным, непознанным.
Очень информативным событием по проблеме культуры наблюдений оказалась игра психологов Восточно-Казахстанской области. В этой группе было достаточно участников для того, чтобы выделить и внутренних наблюдателей, и внешних наблюдателей. Каждый внутренний наблюдатель работал только с одни конкретным «своим» игроком, а внешние наблюдатели могли наблюдать за групповыми процессами в любом ракурсе. Ко дню игры у меня как тренера этой группы была ярко выразившаяся оппозиция. И оппозиция пошла во внешние наблюдатели – они взяли роль, которая предоставлялась всем, не взявшим другие роли. Весьма быстро внешние наблюдатели собрались вместе, перестали смотреть на игроков и других участников игры, стали разговаривать друг с другом, обмениваться оценочными мнениями, недовольством тем, что происходит в аудитории. Поза и мимика становились все агрессивнее к действиям ведущего и к сценарию игры. При обсуждении одна из внешних наблюдателей поставила вопрос: «А нужны были наши наблюдения?» Они несколько были обескуражены встречным вопросом ведущего: «Кто принимает решение по этому вопросу? Кто решает, нужны ли ваши наблюдения?». Лишь через несколько дней в результате обсуждений в группе многие из них поняли, что речь идет о том, кем является каждый из нас в своей собственной жизни; речь идет о том, кто является хозяином нашей судьбы, о нашей ответственности за себя и собственную жизнь.
Внутренние наблюдатели тоже часто нарушали правила: пытались разговаривать с игроками, друг с другом, обращались с требованиями к почтальонам. Ни одна из них не вела никаких записей. Даже во время обсуждения анализировали не поведение участников, а саму задачу и даже изобрели какой-то свой способ решения вопроса. Причины долгого пути к успеху они видели в ведущем, в технологии игры.
Игра в данной группе показала, что проблема развития культуры наблюдения очень актуальна и для психологов системы образования, потому что оказалось, что совершенно не развито умение увидеть, услышать, «унюхать», «выловить» информацию, а затем ее зафиксировать. В процессе наблюдения с какого-то момента нужно подключить мышление – начать классифицировать, интерпретировать и проектировать, создавать облегчающие и «оразумляющие» матрицы фиксации того, что поддается восприятию и анализу. Ничего этого никто из участников игры в данном случае даже не пытался делать.
В письменном эссе одна из участниц изложила свое мнение о потенциале этого поучительного упражнения: «В этой игре просматривается модель нашей современной жизни. Многие люди остались сейчас вдруг без работы. Что делать? Куда идти работать при массовой безработице? Никто, как раньше, не объявляет: стране нужны учителя, нужны сталевары и т.д. Или: «Тунеядству – бой!» Этого нет. Теперь важно где-то что-то суметь услышать, быстро сделать соответствующие выводы и быстро начать действовать. Но я считаю, что нужно обучать умению быстро мыслить и быстро действовать. А для этого необходимы знания. Необходимо выработать алгоритмы творчества, реагирования. Нужно учить людей не унывать. Может, это библейские уроки? – Не ропщи, ищи и обретешь и т.п.».
Слушая это эссе, мы стали понимать, что да, учить надо. Но еще важнее начать учиться. Очень важно подумать о технологии – как учиться? Автор эссе мечтал о старых добрых временах: кто-то сделает открытие, а потом школа начнет этому обучать. В процессе обсуждения эссе в группе и игры в целом мы начали осознавать, что наступили времена, когда школа сама должна стать и научной лабораторией, и производственным цехом – она сама должна начать порождать потребности и начать производить способы и средства удовлетворения этих потребностей. Если учащиеся сами не научатся строить свою мотивацию, открывать те знания и умения, которые им нужны, они обречены на аутсайдерство в мировой экономике, обречены стать обитателями «свалки человеческих отходов» (если применить жесткую терминологию известного антропопрактика П.Г. Щедровицкого, высказанную им на одном алматинском семинаре).
При обсуждении вопросов использования этой игры в работе с учителями и учениками у одного из участников курсов возникли вопросы:
А можно ли было повторить инструкцию? Можно ли сценарий игры распечатать и раздать участникам игры для изучения? Ведь это поможет игрокам быстрее достигнуть результата, если будут знать о возможных ошибках, об эффективных способах поведения.
Мы задали встречные вопросы:
Вы хотите применять эту игру для того, чтобы воспитывать исполнителей? Чтобы обучать умению выполнять инструкции? Или вы хотите чего-либо другого?
В реализованном варианте игра использована для того, чтобы предоставить людям возможность продиагностировать свои стереотипы, свои ограничения, свои эффективные способности, наметить линии роста. Она играется, чтобы создать условия для открытия себя и других, чтобы понять, как можно учиться у самой жизни. Поэтому в ней используется та инструкция, которая написана в сценарии, поэтому ведущий говорит и делает только то, что предписано ему сценарием сказать и сделать. И никаких дополнительных пояснений не дает. И мы приняли всей группой этот исследовательский вариант игры.
Наибольшую «наблюдательную компетентность» в рамках игры «Трудности коммуникации» за все время нашей игро-практики (в общей сложности чуть больше 10 лет) показала педагог-психолог в Риддере, которая вела наблюдение за двумя игроками. Несколько минут она просто смотрела на игроков, на предметы и тексты, которыми те пользовались. Затем начала вести записи. Сначала это был простой текст. Примерно на 10-12-й минуте она сделала таблицу. И начала помечать проявления неких явлений, особенностей значками. В эссе по итогам игры она выделила различия во включении в игру, особенности взаимодействия с другими участниками игры, проявления эмоций, степень сосредоточенности на задаче: «Я наблюдала за игроками № 5 и № 6. Они получили общую инструкцию и каждый индивидуальную. Игроки № 5 и № 6 по-разному включились в работу. Игрок-6 отметила номера листков для ответов и сразу стала отвечать, на лице улыбка от удовольствия, что задание понятно. Ответ отослала ведущей. С почтальоном взаимодействовала мягко, даже нетребовательно. И почтальон несколько раз не взяла ее письма. В течение всего времени игрок-6 была сосредоточенной, первая вошла в число давших правильный ответ. Но до этого она несколько раз посылала неправильные ответы. Игрок-5 медленнее включилась в работу, в начале игры отвлекалась. Далее работала быстро, четко. С почтальоном взаимодействовала спокойно, без категоричности».
Наблюдение в Action Research учителя является главенствующим методом, оно присутствует во всех циклах исследования. AR начинается с наблюдения на уроках для выявления проблемы и определения цели исследования, широко разворачивается в формах сбора данных через наблюдения и завершается наблюдениями за реакциями общественности на полученные результаты, презентованные выводы и предложения. От качества наблюдения таким образом зависит качество всего исследования. Именно поэтому, на наш взгляд, заместители директоров школ по научно-методической работе могут уделить способности учителей видеть, слышать, осознавать происходящее на уроках более пристальное внимание, могут разными способами помочь учителям осознать свои сложившиеся стереотипы наблюдения и изменить подходы в целях улучшения понимания происходящих в классе процессов и, следовательно, качества обучения в целом.
Продолжение следует
Список использованных источников
1. Тихомирова В.Т. Исследования в действии (Action Research): А что происходит на самом-то деле? //Открытая школа. – 2018. – №2 (173) – С. 20-21.
2. Обсуждение информации и принятие решений в школе и деловой среде. Сборник методических статей / Под ред. В.Т. Тихомировой. – Алматы, 2010. – 36 с.
3. Тихомирова В.Т. Десять уроков одной коммуникативной игры. – Алматы: Общественный Фонд «Развитие и обучение для 21 века», 2004. – 36 с.
|
