Легко ли написать букварь по обновленной программе?

№3 (174) март 2018г.

В.К. ПАВЛЕНКО, профессор, доктор педагогических наук, г. Алматы

Над разработкой теории букваристики, созданием первой учебной книги недаром трудились великие просветители прошлого века – К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров, Д.И. Тихомиров, ученые советского периода – С.П. Редозубов, Д.Б. Эльконин, В.Г. Горецкий и др. У каждого из них была своя доказательная авторская концепция построения букваря: какой должна быть последовательность букв в букваре? На каких принципах строится эта последовательность? Какие буквы следует вводить раньше, чтобы увеличить количество слов и предложений для чтения? Какие слоги вводятся первыми для формирования навыков чтения? Какие слова, по каким признакам отбираются в столбики для чтения? Какие схемы и модели помогут детям быстрее ориентироваться в звуковой и звукобуквенной структуре слова? Как построить на ограниченном материале усвоенных букв содержательные и интересные тексты? Отсутствие доказательной авторской концепции построения букваря, по которому учится ребенок, ведет к непреодолимым трудностям на пути успешного овладения им грамотой – чтением и письмом.

Букварь… Это слово у каждого из нас вызывает теплые воспоминания о первом учебнике, с которым ты пришел в школу и который научил тебя читать и писать. Уже став взрослым, ты все еще помнишь даже обложку этой первой, но такой важной и дорогой для тебя книги, название которой простое и понятное, потому что связано со словом «буква».

Но за понятными для ребенка страницами букваря скрывается глубочайшая история букваристики, которую постигают авторы, приступая к созданию этого великого, такого простого на первый взгляд, но такого сложного учебника. Ведь в нем каждая вводимая буква, ее последовательность, каждый слог для чтения, каждое слово и предложение имеют свое теоретическое авторское обоснование.

В 2015 году в соответствии с обновленной программой первоклассникам вручили их первый учебник, но это был не «Букварь», а «Обучение грамоте». Да и сам предмет стал называться не «Грамота», а «Обучение грамоте». Странно, почему предмет «Математика» не переименовали в «Обучение математике»? А учебник «Математика» тоже не назван «Обучение математике»? В чем же провинился «Букварь» и его предмет «Грамота», значение которого – «Чтение и письмо», а не «Обучение чтению и письму»? Слово «обучение» – это методический термин, которым пользуются учителя. А насколько необходимо знать его ребенку? Понимает ли шести-семилетний ребенок значение этого слова? «Всякий театр, – говорят знатоки своего дела, – начинается с вешалки». А всякий учебник, если перефразировать данное выражение, начинается с его названия, которое должно быть не только понятным детям, но и соответствовать содержанию учебника.

Что же мы получили? Что приобрели?

Сравнительный анализ предыдущей и обновленной программы по «Обучению грамоте» показал, что содержание новой программы не только не сокращено, но и значительно увеличилось.

Как ни странно, перегрузка произошла по причине подчинения программы коммуникативному принципу, согласно которому основной целью учебного предмета стало «создание условий для формирования функционально грамотной личности в процессе освоения навыков аудирования, говорения, чтения и письма во взаимосвязи с развитием речи и формированием элементарных грамматических представлений» (Учебная программа, 2015). В соответствии с данной целью содержание всего звукобуквенного материала, элементарные сведения по грамматике, необходимые для формирования навыков чтения и письма, стали подчиняться сквозным темам.

Что произошло с содержанием программы? Сквозные темы значительно расширили границы лексического материала по развитию речи, но без его связи с вводимым звукобуквенным материалом: буквы были просто распределены и указаны в теме. Содержание традиционных разделов грамоты (чтения и письма) при этом нисколько не сократилось. Более того, возросли требования к чтению и письму первоклассников. Обратимся к некоторым целям, поставленным в разделе «Чтение»: «Понимание лексических и синтаксических единиц в тексте», «Определение типов, жанров, стилей текстов», «Извлечение необходимой информации из различных источников», «Сравнительный анализ текстов» и др.

Следует задать вопрос составителям программы: «Вы знакомы с особенностями построения букварного текста, построенного на ограниченном количестве букв? О каких тогда жанрах и стилях может идти речь? Какой может быть сравнительный анализ и извлечение необходимой информации для детей, у которых еще не сложился навык беглого и сознательного чтения? О чем вы?»

Завышенные требования к чтению и письму присутствуют и в Долгосрочном плане. Вот определена сквозная тема «Все обо мне». И даны буквы: а, у, и, о, ы. Читаем требования, которые предъявляются в период развития речи по данной сквозной теме: «Чтение произведений о школе. Я школьник (написание рассказа)». Как вы считаете, может ли ребенок на материале 5 усвоенных букв прочитать и написать рассказ? Да, он может «слушать и рассказать» о школе, но прочитать не то что «произведения», даже текст о школе составит для него определенные трудности (если такой текст на материале 5 букв еще будет составлен автором букваря).

То же самое повторяется и в следующей теме: «Моя семья. Буквы м, т, л, с, р, ш». Те же невыполнимые требования, среди которых: «Что такое семья?» (поиск информации в нехудожественных текстах). «Один день семьи». (Написание истории о семье и поведении в жизни). «Что такое дружба» (написание истории о дружбе)». Возможно ли выполнение данных требований, когда еще учащиеся только начинают овладевать навыками написания букв, слогов и слов? Вы серьезно считаете, что такие требования выполнимы для детей, которые знают всего 11 букв? Есть ли такие нехудожественные тексты, лексика которых состоит из данного набора букв? Но если вы даете такие тексты, то зачем тогда вводить буквы, ведь, по вашим убеждениям, дети уже могут читать и писать целые рассказы? Да еще и различают стили и жанры текста! Предлагаю обратиться к учебнику «Обучение грамоте» для 1 класса (издательства «Алматыкiтап»). Смогли ли авторы реализовать требования программы – предложить тексты для чтения по данной теме? Но коль авторы ограничились лишь слогами и словами (именами) для чтения, так зачем же вводить в заблуждение общеобразовательную школу?

Вывод напрашивается сам собой: требования обновленной программы 2015 г. к чтению и письму в букварный период, когда у учащихся еще закладываются основы данного вида речевой деятельности, определены без учета возрастных возможностей для их выполнения.

2. Что первично? Лексика сквозных тем или лексика, которую диктуют изучаемые новые буквы?

Стремление подчинить предмет исключительно коммуникативному принципу привело к выдвижению на первый план сквозных тем для общения, которым должна подчиняться система последовательного введения звуков и букв, предназначенных для формирования чтения. Вторичная позиция, на которой оказались задачи формирования чтения и письма, привела к разрушению традиционной системы букваристики, при которой отбор лексики для развития речи определялся самой буквой, а не навязанной сквозной темой. Лексический материал сквозных тем оказался вне связи с буквами.

Традиционно вся лексика, предлагаемая на уроке в период обучения грамоте, подчинялась вводимой новой букве: с ней прочитывались слоги, слоги входили в состав читаемых слов, а слова – в состав предложений. Тексты строились на материале изученных букв, в которых самой частотной была новая буква. Картинки и лексический материал для демонстрации новой буквы диктовал тему по развитию речи. Обновленная же программа переместила центр тяжести на иную целевую установку – задачи развития речи подчиняются сквозной теме, ей же должна подчиниться и вводимая буква, т.е. лексика, на которой демонстрируется новая буква. Но возможно ли подчинение изучаемых букв предлагаемым сквозным темам? Найдутся ли такие слова? Ведь отбор слов для представления новой буквы обладает рядом особенностей, подчиняется особым принципам, и не всякое слово, в состав которой входит новая буква, может быть приемлемо. При отборе слов нужно соблюдать и позицию звука/буквы в слове, и простоту звуковой структуры слова, и доступность в его значении, и возможность наполнить слово для чтения изученными буквами. Что же произошло в ситуации, когда сквозная тема не нашла связи с отобранной лексикой для введения новой буквы? Происходит разрыв в целеполагании – на одной лексике развиваем речь, на другой – вводим новые буквы. Это, естественно, значительно увеличивает информацию одного урока.

Обратимся к программе (раздел «Долгосрочное планирование»): предлагается к усвоению сквозная тема «Моя школа» (более 20 часов) и буквы а, у, и, о, ы. Для усвоения сквозной темы определены и подтемы – «Экскурсия по школе», «Я экскурсовод школы», «Описание школьного маршрута» и др. А на каких словах будут вводиться данные буквы? Какие тексты предлагает программа? Как видим, основная цель программы – развитие речи по сквозной теме без учета лексики для формирования навыков чтения и письма.

От чего отказались?

От традиционной системы, которая подчинялась главной цели – научить читать и писать буквы, слоги, слова, предложения, читать связные тексты и параллельно развивать речь на материале прочитанных текстов.

В обновленной программе, к счастью, сохранились периоды обучения грамоте – добукварный, букварный и послебукварный. Значение каждого из них неоценимо. В программе определено содержание каждого периода, но отсутствует самое важное: указание на роль добукварного (звукового) периода для перехода к букварному.

Следует обратить внимание, что в период обучения грамоте мы закладываем основы грамотного письма. Бесспорно, можно научиться читать, не проходя звуковой период, но отсутствие навыков фонетической ориентировки в слове, умение его слышать и обозначать звук в звуковой схеме – первый шаг к грамотному письму. Совершенно справедливо требование про- граммы представить оппозицию звуков в этот период: гласный-согласный, твердый-мягкий согласный. Но, простите, как можно вводить в звуковой период оппозицию глухой-звонкий согласный? Ведь они совпадают по своему звучанию? Для того, чтобы реализовать данное фонетическое явление, нужно знать и обозначение звуков буквами, т.е. данная оппозиция связана с орфографическими, а не орфоэпическими законами, поэтому их рассматривают только в букварный период.

Графическое обозначение звуковой структуры слова помогает услышать, как правильно звучит слово, а при изучении букв – обозначить звуки буквами, т.е. составить звукобуквенную схему. Ведь не секрет, что самое трудное в обучении письму – овладеть навыком обозначения звуков буквами, которые не совпадают со звуками. Вот почему так важна звукобуквенная схема слова, которая демонстрирует несоответствие звуковой и буквенной структуры слова. При введении новой буквы необходимо указать ее связь со звуками, которые она обозначает (гласный, согласный твердый, мягкий), два звука – одна буква, один звук – две буквы. Отсутствие звукобуквенной модели препятствует формированию первых орфографических навыков грамотного письма, пониманию расхождений в звуковой и буквенной структуре слова.

В процесс обучения 1 класса уже вошел учебник «Обучение грамоте». Конечно, это еще не букварь, в нем не соблюдаются основные законы букваристики. Исходя из общей целевой установки программы, направленной на «создание условий» для формирования видов речевой действительности – аудирования, говорения, чтения и письма, это еще и не обучение грамоте (чтению и письму), а учебник по развитию речи, подчиненный тематическому принципу сквозных тем.

Исследования в действии (Action Research): опыт исследования навыка наблюдения через деловую игру

В.Т. ТИХОМИРОВА, к. пед. н., доцент, коуч личной эффективности, независимый консультант по повышению экспертности, г. Алматы

В завершение первой статьи из задуманного цикла об исследованиях в действии [1], о «Research in Action» обещала в следующей статье поговорить о том, как наблюдать за собой и за учениками, чтобы выйти к исследованию индивидуализированного характера, т.е. построить его на основе и с учетом своего имеющегося уникального опыта, своей системы профессиональных ценностей и принципов, особенностей познавательного стиля.

Выполняя обещание и следуя избранному методу следования вопросам «Куба обсуждения информации и принятия решений» [2], сегодня приступим к рассмотрению вопросов «Что?» и «Как?» – За чем именно и как наблюдать? Что и как фиксировать в ходе наблюдения? Что из замеченного, увиденного, услышанного, зафиксированного и как использовать? Давайте посмотрим на проблемы наблюдения через факты практики.

На рубеже ХХ-ХХI веков мы практиковали коммуникативную игру «Трудности коммуникации» [3], в которой есть роли ведущего, игроков, сотрудников почты и наблюдателей. Когда группа большая, мы создавали еще группу внешних наблюдателей. Шесть наблюдателей должны в игре исследовать деятельность шести игроков. По условиям этой игры каждый наблюдатель изучает работу одного игрока. Когда группа малочисленная, мы назначали одного наблюдателя к двум игрокам. Наблюдатель должен только наблюдать. Это значит, что наблюдатель не может общаться ни с игроками, ни с другими наблюдателями. Он не имеет права отвечать ни на какие вопросы, не имеет права помогать игрокам, вмешиваться в их дела. Он может вести записи в своей тетради, если посчитает нужным.

Игру мы проводили не один десяток раз с разными участниками: учащимися и их родителями, активистами общественных организаций, студентами, предпринимателями, руководителями школ, преподавателями колледжей и учителями. Я часто была ведущей этой игры. И примерно на пятой-шестой игре с учителями стала замечать, что роль наблюдателя всегда выполняется хуже всех других ролей. Почти все учителя в роли наблюдателя теряются, не знают, что же им делать. Очень стараются быть советчиками или со-игроками. Весь свой интеллект они направляют на решение задачи игрока, а не на изучение особенностей деятельности игрока. Часто они изучают не деятельность того, за кем по игровой инструкции должны наблюдать, а за ведущим, почтальоном, начальником почты: «Начальник почты фиксировал получаемые письма быстро и четко. Письма с ответами возвращались по мере скорости движения почтальона. В начале игры почтальон была нерасторопной, брала одно письмо и шла к начальнику почты, хотя рядом у других игроков были еще письма. Потом почтальон начала забирать все письма, которые игроки держали приготовленными – держали в поднятых руках. Но несколько раз не заметила письма, положенные на край стола для нее. В конце игры почтальон уже двигалась быстрее, но все равно не вполне эффективно. Из всех игроков больше всех устала почтальон от того, что надо было быстро двигаться, ориентироваться сразу по нескольким параметрам, видеть и игроков, и начальника почты, и ведущую. С ведущей почтальон контактировала хорошо» (внутренний наблюдатель игры на летних курсах, г. Риддер).

На одной игре в рамках республиканских курсов учителей языков было выделено пять внешних наблюдателей. Наблюдатели быстро собрались в кучку в одном из уголков аудитории и, вопреки инструкции (только наблюдать и наблюдать молча) и постоянным напоминаниям ведущего, завели бурные обсуждения. Они хотели говорить. И совсем не хотели смотреть и видеть. Совсем не хотели думать. Они хотели только возмущаться, что им никто ничего не рассказал, ничего не показал, не замотивировал, не разъяснил функций и т.д. Во время обсуждения игры они дружно, иногда перебивая друг друга, возмущались, как несправедливо с ними поступили. Каждая обрисовывала все более и более важную несправедливость. Речь бурно цвела нескончаемой жертвенно-обвинительной гирляндой. Только дело наблюдения осталось невыполненным, непознанным.

Очень информативным событием по проблеме культуры наблюдений оказалась игра психологов Восточно-Казахстанской области. В этой группе было достаточно участников для того, чтобы выделить и внутренних наблюдателей, и внешних наблюдателей. Каждый внутренний наблюдатель работал только с одни конкретным «своим» игроком, а внешние наблюдатели могли наблюдать за групповыми процессами в любом ракурсе. Ко дню игры у меня как тренера этой группы была ярко выразившаяся оппозиция. И оппозиция пошла во внешние наблюдатели – они взяли роль, которая предоставлялась всем, не взявшим другие роли. Весьма быстро внешние наблюдатели собрались вместе, перестали смотреть на игроков и других участников игры, стали разговаривать друг с другом, обмениваться оценочными мнениями, недовольством тем, что происходит в аудитории. Поза и мимика становились все агрессивнее к действиям ведущего и к сценарию игры. При обсуждении одна из внешних наблюдателей поставила вопрос: «А нужны были наши наблюдения?» Они несколько были обескуражены встречным вопросом ведущего: «Кто принимает решение по этому вопросу? Кто решает, нужны ли ваши наблюдения?». Лишь через несколько дней в результате обсуждений в группе многие из них поняли, что речь идет о том, кем является каждый из нас в своей собственной жизни; речь идет о том, кто является хозяином нашей судьбы, о нашей ответственности за себя и собственную жизнь.

Внутренние наблюдатели тоже часто нарушали правила: пытались разговаривать с игроками, друг с другом, обращались с требованиями к почтальонам. Ни одна из них не вела никаких записей. Даже во время обсуждения анализировали не поведение участников, а саму задачу и даже изобрели какой-то свой способ решения вопроса. Причины долгого пути к успеху они видели в ведущем, в технологии игры.

Игра в данной группе показала, что проблема развития культуры наблюдения очень актуальна и для психологов системы образования, потому что оказалось, что совершенно не развито умение увидеть, услышать, «унюхать», «выловить» информацию, а затем ее зафиксировать. В процессе наблюдения с какого-то момента нужно подключить мышление – начать классифицировать, интерпретировать и проектировать, создавать облегчающие и «оразумляющие» матрицы фиксации того, что поддается восприятию и анализу. Ничего этого никто из участников игры в данном случае даже не пытался делать.

В письменном эссе одна из участниц изложила свое мнение о потенциале этого поучительного упражнения: «В этой игре просматривается модель нашей современной жизни. Многие люди остались сейчас вдруг без работы. Что делать? Куда идти работать при массовой безработице? Никто, как раньше, не объявляет: стране нужны учителя, нужны сталевары и т.д. Или: «Тунеядству – бой!» Этого нет. Теперь важно где-то что-то суметь услышать, быстро сделать соответствующие выводы и быстро начать действовать. Но я считаю, что нужно обучать умению быстро мыслить и быстро действовать. А для этого необходимы знания. Необходимо выработать алгоритмы творчества, реагирования. Нужно учить людей не унывать. Может, это библейские уроки? – Не ропщи, ищи и обретешь и т.п.».

Слушая это эссе, мы стали понимать, что да, учить надо. Но еще важнее начать учиться. Очень важно подумать о технологии – как учиться? Автор эссе мечтал о старых добрых временах: кто-то сделает открытие, а потом школа начнет этому обучать. В процессе обсуждения эссе в группе и игры в целом мы начали осознавать, что наступили времена, когда школа сама должна стать и научной лабораторией, и производственным цехом – она сама должна начать порождать потребности и начать производить способы и средства удовлетворения этих потребностей. Если учащиеся сами не научатся строить свою мотивацию, открывать те знания и умения, которые им нужны, они обречены на аутсайдерство в мировой экономике, обречены стать обитателями «свалки человеческих отходов» (если применить жесткую терминологию известного антропопрактика П.Г. Щедровицкого, высказанную им на одном алматинском семинаре).

При обсуждении вопросов использования этой игры в работе с учителями и учениками у одного из участников курсов возникли вопросы:

А можно ли было повторить инструкцию? Можно ли сценарий игры распечатать и раздать участникам игры для изучения? Ведь это поможет игрокам быстрее достигнуть результата, если будут знать о возможных ошибках, об эффективных способах поведения.

Мы задали встречные вопросы:

Вы хотите применять эту игру для того, чтобы воспитывать исполнителей? Чтобы обучать умению выполнять инструкции? Или вы хотите чего-либо другого?

В реализованном варианте игра использована для того, чтобы предоставить людям возможность продиагностировать свои стереотипы, свои ограничения, свои эффективные способности, наметить линии роста. Она играется, чтобы создать условия для открытия себя и других, чтобы понять, как можно учиться у самой жизни. Поэтому в ней используется та инструкция, которая написана в сценарии, поэтому ведущий говорит и делает только то, что предписано ему сценарием сказать и сделать. И никаких дополнительных пояснений не дает. И мы приняли всей группой этот исследовательский вариант игры.

Наибольшую «наблюдательную компетентность» в рамках игры «Трудности коммуникации» за все время нашей игро-практики (в общей сложности чуть больше 10 лет) показала педагог-психолог в Риддере, которая вела наблюдение за двумя игроками. Несколько минут она просто смотрела на игроков, на предметы и тексты, которыми те пользовались. Затем начала вести записи. Сначала это был простой текст. Примерно на 10-12-й минуте она сделала таблицу. И начала помечать проявления неких явлений, особенностей значками. В эссе по итогам игры она выделила различия во включении в игру, особенности взаимодействия с другими участниками игры, проявления эмоций, степень сосредоточенности на задаче: «Я наблюдала за игроками № 5 и № 6. Они получили общую инструкцию и каждый индивидуальную. Игроки № 5 и № 6 по-разному включились в работу. Игрок-6 отметила номера листков для ответов и сразу стала отвечать, на лице улыбка от удовольствия, что задание понятно. Ответ отослала ведущей. С почтальоном взаимодействовала мягко, даже нетребовательно. И почтальон несколько раз не взяла ее письма. В течение всего времени игрок-6 была сосредоточенной, первая вошла в число давших правильный ответ. Но до этого она несколько раз посылала неправильные ответы. Игрок-5 медленнее включилась в работу, в начале игры отвлекалась. Далее работала быстро, четко. С почтальоном взаимодействовала спокойно, без категоричности».

Наблюдение в Action Research учителя является главенствующим методом, оно присутствует во всех циклах исследования. AR начинается с наблюдения на уроках для выявления проблемы и определения цели исследования, широко разворачивается в формах сбора данных через наблюдения и завершается наблюдениями за реакциями общественности на полученные результаты, презентованные выводы и предложения. От качества наблюдения таким образом зависит качество всего исследования. Именно поэтому, на наш взгляд, заместители директоров школ по научно-методической работе могут уделить способности учителей видеть, слышать, осознавать происходящее на уроках более пристальное внимание, могут разными способами помочь учителям осознать свои сложившиеся стереотипы наблюдения и изменить подходы в целях улучшения понимания происходящих в классе процессов и, следовательно, качества обучения в целом.

Продолжение следует

Список использованных источников

1. Тихомирова В.Т. Исследования в действии (Action Research): А что происходит на самом-то деле? //Открытая школа. – 2018. – №2 (173) – С. 20-21.

2. Обсуждение информации и принятие решений в школе и деловой среде. Сборник методических статей / Под ред. В.Т. Тихомировой. – Алматы, 2010. – 36 с.

3. Тихомирова В.Т. Десять уроков одной коммуникативной игры. – Алматы: Общественный Фонд «Развитие и обучение для 21 века», 2004. – 36 с.

Развитие навыка наблюдения в рамках исследования в действии

Е.Л. ПАК, Назарбаев Интеллектуальная школа физико-математического направления города Тараза

В 2013 году я пришла работать в НИШ, имея 27-летний стабильный стаж работы в одной авторитетной общеобразовательной школе г. Тараза. В первые же годы в НИШ передо мной встала задача проведения исследований в действии. Мне предстояло понять суть, смысл, технологию проведения исследований в новом для меня формате. Несмотря на то, что уже в течение пяти лет мы с коллегами практикуем исследования в действии, обсуждаем и поддерживаем друг друга, участвуем в обучающих внутришкольных и республиканских семинарах, я все еще испытываю много трудностей в проведении Action Research.

В этом учебном году я особое внимание уделила наведению порядка в использовании мной наблюдения, так как и в Action Research, и в Lesson Study наблюдение является ведущим методом на всех этапах исследования [1,3]. Мне нужно было понять, по каким причинам исследовательские задания на моих уроках дети делают хорошо, а проектные работы не всегда у них получаются так же качественно. Нередко то, что они делали отлично в рамках исследовательских заданий, в проектной работе те же дети не могут применить. Почему? Дальше я заметила, что на своих собственных уроках я так занята самим процессом объяснения, выдачи заданий, оценивания рисунков, эскизов, живописных работ детей, что не успеваю смотреть за действиями учеников. Я не могу найти на своем уроке возможность наблюдать за конкретным учеником. Поэтому я пошла на уроки своих коллег в тот же 8-й класс, который был выбран мной в качестве базового для проведения исследования в действии по теме «Влияние исследовательских заданий на развитие навыков проектной деятельности учащихся».

Пошла первый раз на урок коллеги наблюдать за конкретным учеником и поняла, что вижу только действия учеников. Главное внимание мое уходит на определение того, насколько внимательно слушают учащиеся учителя. В протоколе наблюдений у меня появились такие записи.

Нурия Т. Трудно определить, о чем она думает, понимает ли, о чем говорит учитель или нет. Впечатление, что она все пропускает мимо себя, не выражая особых эмоций. Трудно догадаться, что она делает и чувствует. Внешне кажется, что занимает пассивную позицию, но четко следит за каждым шагом учителя, старается не привлекать к себе внимания. Я постоянно ловлю ее взгляд, как будто не я наблюдаю за ней, а она наблюдает за мной.

Нурай К. Проявляет большой интерес ко всему, что происходит на уроке, внимательно слушает, что говорит учитель. Принимает участие в обсуждении, высказывает свое мнение, но робко поднимает руку. Более плодотворно работает на первом этапе урока, на втором этапе менее активна. Но четко владеет информацией, что нужно сделать и как. На третьем этапе не принимает участие в обсуждении, но записывает всю информацию, которую предоставляет учитель.

«Я осознала, что тороплюсь интерпретировать, спешу делать выводы. Плохо различаю, какие учебные внутренние, умственные действия производятся учениками при слушании учителя, при выполнении практических работ, при обсуждении разных вопросов между собой. Я заметила, что плохо различаю эмоции, нюансы мимики, телодвижений ». Поэтому при следующих посещениях уроков я применила особый тип наблюдения – эмпатическое наблюдение. Технологию этого типа наблюдения я нашла в статье В. Тихомировой [2] среди материалов проекта RWCT, в семинарах которого принимала участие в начале 2000-х годов. Этот метод показался доступным и интересным: на уроке надо быть в позиции конкретного ученика и вести записи от его лица. С 15 по 27 января провела эмпатическое наблюдение за 5-ю учениками 8 класса. Перед собой поставила задачу посмотреть, как пойдет процесс наблюдения и ведения записей в трехчастный протокол (таблица 1).

Анализ всех протоколов позволил мне осознать, что я наблюдала за такими аспектами деятельности детей на уроках:

1) активность учащихся;
2) интерес (к учебной информации, к объяснению учителя, к заданиям);
3) эмоции удовольствия или недовольства, уверенности или неуверенности;
4) эмоции тревожности и интеллектуальной паники;
5) внимательность и невнимательность к объяснению, выполнению заданий;
6) отвлечения от учебной работы и их проявлениям;
7) взаимопомощь на уроке (просят ли, оказывают ли);
8) стремление выделиться в классе;
9) самостоятельность при выполнении заданий;
10) быстрота выполнения заданий;
11) полнота информированности ученика («сканирования» им информации на уроке);
12) видение учеником ситуации в классе (владение ситуацией);
13) участие и роль в групповой работе (дорабатывает постер, выступает с сообщением от группы). Отчеты по проведенному наблюдению стали более объемными и стали заканчиваться новыми исследовательскими вопросами.

Амина Н. Стремится не привлекать к себе внимание учителя и одноклассников. Старается держаться в стороне от волнительных дебатов и споров, несмотря на то, что по любому вопросу имеет свое четкое мнение, которое может аргументированно обосновать. Полностью сосредотачивает свое внимание на учителе и усвоении учебного материала. Соседка по парте Амины очень подвижная и активная, отвлекает от процесса учебы, задавая вопросы. Удивительно, что в таких ситуациях, когда одновременно учитель дает новый материал, а соседка по парте задает вопрос, все внимание Амины приковано к учебному процессу, при этом, не отрывая глаз от школьной доски, Амина отвечает на вопросы соседки. Во время выполнения письменных самостоятельных работ Амина так же, даже не взглянув в рабочую тетрадь соседки, дает ей четкие, удовлетворяющие ответы по материалу. На уроке математики в процессе изучения темы «Площадь трапеции» в ходе бурных обсуждений одного спорного вопроса учитель скорректировал спорные направления среди учеников, и таким образом мнение класса «было приведено к общему знаменателю». Однако, один ученик, не усвоив истину, задал провокационный вопрос. Это заполнило класс новыми шумными, полными недоумения возгласами, привело к новой вспышке спора. Амина, все это время не участвовавшая в оживленных прениях, а лишь внимательно наблюдавшая за течением обсуждения, повернулась лицом к инициатору спора и негромко сказала ему: «Ты открой страницу, прочти до конца и поймешь». Этой одной вразумительной фразой, спокойным голосом поставила точку в неутихающем споре. Аналогичное поведение ученицы Амины я наблюдаю на своих уроках искусства.

Вопросы для дальнейших наблюдений: Какими приемами умственной работы, организации владеет Амина? Как она добивается таких результатов, какие приемы, способы, техники ее работы могут быть полезными другим учащимся?

Наблюдая за другим учеником – Гошей,– я увидела, что на разных этапах урока один и тот же ученик проявляет разные навыки и черты характера.

В первой части урока он достаточно активен, открыт для живого участия в процессе обучения, демонстрирует знания математических формул и теорий, пройденных ранее. Не отвлекается от процесса учебы, с интересом выполняет все задания учителя. Далее на этапе самостоятельной работы Гоша начинает кусать пальцы, трет лоб, сосредоточенно смотрит на учителя, на доску и ни на что не отвлекается. Несколько раз по выражению лица Гоши читались недоумение и апатия. При этом он был полностью погружен в процесс решения уравнения. Заметно, что самооценка ученика существенно снизилась на данном этапе, понимание предмета дается нелегко. Прослеживается некая тревожность ученика. На третьем этапе урока Гоша практически постоянно занимал позу мыслителя, и когда учитель задал ему вопрос, Гоша четко сформулировал ответ, ответил громко и ясно, но учитель сам завершил ответ ученика.Заметила, что во время практической работы Гоша не успевает за темпом, который придерживается класс при решении практических заданий. Несмотря на то, что все его внимание приковано к учителю и доске, Гоша нервничает и очевидно обеспокоен возникшими сложностями. Все внешние признаки говорят о переживании ребенка, неуверенности, недоумении и даже потери мотивации, безразличии. Таким я иногда вижу его и на своих уроках.

Вопросы для дальнейших наблюдений: Что именно вгоняет Гошу в состояние тревожности и паники, а затем в состояние отрешенности? Что я могу сделать на своих уроках, чтобы Гоша не впадал в состояние тревожности и отрешенности? В какой момент мне необходимо оказать ему помочь?

Наблюдения в рамках исследований в действии, как и вся исследовательская работа учителя, нужны для того, чтобы улучшать качество обучения детей. Я работаю в инновационной школе с одаренными детьми со всей области, каждый из которых достоин постоянной заботы о реализации его уникального потенциала, внимания к особенностям его стиля интеллектуальной работы. Поэтому скрупулезный труд по совершенствованию инструментария педагогических исследований, технологий обучения, несомненно, имеет практическую значимость и социальный смысл.

Список использованных источников

1. Дадли П. Lesson Study: руководство / П. Дадли; пер. с англ. – Б.м., 2011. – 64 с.

2. Тихомирова В.Т. Житие Ксении на хорошем уроке хорошего учителя. Опыт эмпатии //Чтение и письмо для критического мышления. Вып. второй. – Алматы, 1999.

3. Шофилд Д. Как исследование в действии может улучшить преподавание и обучение, повысить квалификацию и содействовать развитию школы? / Д. Щофилд, Р. Кайркенова; пер. с англ. – Б.м., 2015. – 107 с.