|
В современной педагогической науке и практике приоритетной признается реализация личностно-ориентированной парадигмы образования и в ее рамках осуществление индивидуализации процесса обучения. Психологические причины отклонений развития детей с задержкой психического (ЗПР) развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности. Поэтому коррекционно-развивающее обучение школьников с задержкой психического развития в условиях специального класса разработано учеными как педагогическая система, призванная обеспечить максимальную индивидуализацию процесса обучения детей, с учетом их особых образовательных потребностей [1].
Недостатки познавательных способностей либо специфические расстройства психического развития, наблюдаемые у детей с ЗПР, вызывают существенные трудности в усвоении учебных программ, использовании символических, графических, словесных средств, становлении учебной деятельности. Ученики склонны накапливать пробелы в знаниях, которые часто приводят к стойкой неуспеваемости.
Широкий спектр особых образовательных потребностей детей с ЗПР обосновывает необходимость целостного и комплексного подхода к организации обучения в рамках учебных предметов, предполагающего не только решение собственно образовательных задач, но и осуществление профилактики затруднений и целенаправленной индивидуализированной коррекционной работы с учащимися. Такой подход может быть реализован посредством использования технологии проектирования учебного процесса. Названная технология позволяет создать целостную методическую систему коррекционно-развивающего обучения, основанную на операционально поставленных целях, с использованием системы диагностики, которая позволит учителю содержательно интерпретировать результаты обучения детей, при необходимости внося обоснованные изменения в содержание и методику обучения.
Образовательный результат при обучении школьников с задержкой психического развития должен соответствовать требованиям Государственного общеобязательного стандарта образования РК. Однако достижение этого результата потребует от педагога осуществлять процесс обучения с учетом типологических и индивидуальных возможностей учащихся, с использованием коррекционно-развивающих приемов работы и «обходных» путей обучения.
Коррекционно-развивающая направленность обучения определяется особыми образовательными потребностями детей. У школьников с задержкой психического развития особые образовательные потребности заключаются в следующем:
- пошаговом предъявлении учебного материала, дозированной индивидуализированной помощи взрослого;
- использовании специальных методов, приемов и средств обучения, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков;
- уменьшении объема изучаемого материала, разнообразном его закреплении с опорой на практические действия, многократном его повторении;
- обеспечении непрерывного контроля над становлением учебно-познавательной деятельности ребенка и усвоением содержания обучения;
- предупреждении и преодолении возникающих «пробелов» в знаниях;
- стимулировании познавательной активности, пробуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру.
Под проектированием, как правило, понимается предварительная раз- работка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагога, приводящих к запланированному результату. Поскольку проектирование состоит из двух взаимосвязанных этапов: создания проекта и его практической реализации, то многие исследователи рассматривают его как средство, связывающее теорию и практику. Таким образом, проектирование должно преодолеть проблему большого разрыва между разработанностью теории обучения и развития детей с задержкой психического развития и его практической реализацией. При создании модели (проекта) процесса обучения в рамках любого учебного предмета имеется возможность включить мероприятия (содержание), направленные на удовлетворение особых образовательных потребностей учащихся.
Проектирование – сложная многоуровневая педагогическая деятельность. Она объединяет все составляющие процесса обучения: цели, содержание, деятельность педагога, деятельность учащихся, оценку достижений, результат при системообразующей функции целеполагания.
Процесс обучения, обладая проектной природой, позволяет проектировать и его качество. М.М. Поташник дает следующее определение качественному образованию: «образование, полученное школьниками, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика» [2]. Под операциональной (описывающей деятельность учащегося) формулировкой цели обучения понимается такая, из которой становится понятным способ проверки соответствия полученного результата поставленной цели. Формулирование операциональной цели обеспечивает объективный и однозначный контроль степени ее достижения.
При определении целей обучения школьников с ограниченными возможностями важно не только определить ожидаемый результат, но и спроектировать последовательные шаги (уровни) его достижения. Поскольку процесс усвоения знаний, умений и навыков распадается на ряд последовательных этапов: восприятие материала, его осмысление и запоминание, применение в учебных (сходных и изменяющихся) и жизненных ситуациях, то и целеполагание должно выстраиваться в соответствии с уровнями усвоения знаний: узнавание (знание), понимание, применение. На каждом уровне усвоения осуществляются соответствующие ему виды познавательной деятельности, которые находятся в иерархической зависимости. Последовательная реализация уровневых целей обучения в рамках учебной темы обеспечит управление познавательной деятельностью учащихся и предупреждение возможных трудностей усвоения знаний.
Так, уровень «узнавание (знание)» предполагает запоминание и узнавание школьниками изучаемых понятий. На этом уровне приобретается способность воспроизвести учебный материал, запомнить факты, не обязательно понимая их. Этому уровню работы с учебным материалом со- ответствуют задания, в которых требуется перечислить, назвать, рассказать, показать изучаемые понятия, объекты, свойства и т.п.
Уровень «понимание» предполагает способность осмыслить сущность и интерпретировать приобретенную информацию. Этому уровню овладения учебным материалом соответствуют задания, в которых требуется переформулировать, выбрать правильный ответ, изложить своими словами, вы- брать, сопоставить, найти различия или сходство, классифицировать, объяснить, подвести итог, обобщить изучаемый материал.
Уровень «применение» предполагает способность использовать полученные знания в подобных и новых ситуациях, когда ученик находит способ действия, создает алгоритм, тексты, таблицы и т.п.
Характеристика уровней усвоения позволяет учителю определить систему обучающих заданий. О достижении каждого уровня будут свидетельствовать самостоятельно выполненные соответствующие действия ученика. Эти действия должны лечь в основу диагностических материалов, которые создаются для каждой учебной темы. Педагогическая диагностика учебных достижений школьников, построенная на основе операционального и уровневого целеполагания, позволит судить об индивидуальных возможностях и достижениях каждого ученика класса, а также создать подробную шкалу описательной оценки достижений учащихся. Подобные шкалы необходимы для выявления даже минимальных шагов в продвижении ребенка к ожидаемому результату, а также для своевременного обнаружения затруднений в усвоении учебного материала.
Проектирование осуществляется посредством ряда процедурных действий, результат которых фиксируется в проектной документации. Так создается проект процесса обучения в рамках любого учебного предмета.
Процедурные действия проектирования осуществляются на разных уровнях: на уровне учебного курса, уровне учебной темы и уровне урока. Речь идет о последовательности процедурных действий, к которым относят
1. Проектирование на уровне учебного курса:
- целеполагание;
- определение логической структуры учебного процесса по предмету (составление календарного плана).
2. Проектирование на уровне учебной темы:
- определение содержания совместной деятельности учителя и учащихся в рамках заданной темы;
- создание диагностических (контрольных) материалов для определения результативности обучения в рамках каждой темы.
3. Проектирование на уровне урока:
- поурочное планирование совместной деятельности учителя и обучающихся.
Названные процедурные действия охватывают все компоненты процесса обучения школьников учебному предмету, начиная с этапа определения целей и заканчивая этапом определения результативности обучения.
Первые две процедуры проектирования: целеполагание и определение логической структуры учебного процесса по предмету, предполагают работу педагога с содержанием программы, в которой отражены требования Государственного стандарта по данному предмету. Педагог осуществляет, так называемый перевод содержания ГОСО на язык операционального уровневого целеполагания, т.е. определяет иерархию микроцелей для каждой темы. Видение будущего образовательного процесса в виде системы микроцелей, сформулированных операционально (через деятельность ученика) и уровнево, позволит выстроить четкую систему управления познавательной и учебной деятельностью школьников, а также создает возможность своевременного определения трудностей усвоения учебного материала и предупреждения пробелов в знаниях учащихся.
Логическая структура учебного процесса раскрывается последовательностью уроков, учитывающей особенности формирования знаний, умений и навыков у школьников и традиционные для каждого учебного предмета принципы построения процесса обучения.
Тематика уроков определяется, как правило, ведущими содержательными линиями учебного предмета. Учебная программа по предмету может включать и такое содержание, которое невозможно вынести в качестве отдельной самостоятельной темы, однако, этот материал также должен быть освоен учащимися. Он, как правило, включается в урок как сопутствующий материал, на работу с которым может быть отведено незначительное время как на одном, так и на серии уроков.
Логическая структура учебного процесса фиксируется в календарном плане. Целеполагание и логическая структура процесса обучения – центральные компоненты проекта. Они создают информационное поле, ориентируясь на которое учитель сможет определить методическую систему обучения для учащихся своего класса, а при необходимости и индивидуальную образовательную программу для некоторых из них.
Целеполагание определяет содержание обучающей и учебной деятельности, а также диагностических мероприятий для получения сведений о результативности обучения в рамках каждой темы, что дает возможность педагогу перейти к проектированию на уровне темы.
Содержание совместной деятельности учителя и учащихся в рамках каждой темы календарного плана определяется системой микроцелей. Учитель определяет необходимые для усвоения темы виды деятельности учащихся, продумывает включение сопутствующего теме урока материала на основе внутрипредметных и межпредметных связей, планирует способы удовлетворения особых образовательных потребностей школьников (например, непрерывное повторение изученного, «забегание вперед», развитие речи, навыков коммуникации, организацию предметно-практической деятельности и пр.), определяет подходящие средства обучения (предметные, наглядно-дидактические, технические).
Информация о содержании и способах изучения с учащимися каждой темы календарного плана фиксируется в Технологической карте темы. Для каждого учебного предмета разрабатывается своя форма технологической карты, отражающая содержательные и методические особенности фактического материала. Учебная тема реализуется системой уроков, в технологической карте указывается их количество.
Одной из особых образовательных потребностей детей с ЗПР является регулярный контроль соответствия предъявляемых требований их возможностям и реальным учебным достижениям. В структуре деятельности педагога по проектированию учебного процесса эта задача решается посредством педагогической диагностики (текущего контроля). Исходной основой педагогической диагностики являются цели обучения. При операциональном и уровневом описании образовательных целей диагностика позволит контролировать поэтапные достижения учащихся в каждой теме, вовремя определять трудности усвоения учебного матери- ала и пробелы в знаниях. Для осуществления тематического контроля создается диагностический инструментарий, представляющий собой систему заданий, соответствующих уровневому (этапному) целеполаганию. Педагогическую диагностику следует рассматривать не только в качестве основы отслеживания движения учащихся к целям обучения, но и как механизм корректировки методической системы педагога и путей достижения целей обучения.
По результатам диагностики выявляются пробелы в знаниях учащихся, если таковые имеют место, анализируются ошибки, выясняются их причины, определяется содержание коррекционной работы, которая должна незамедлительно осуществляться на специальных групповых или индивидуальных занятиях, по возможности, и на последующих уроках. Тематическая диагностика, ориентированная на достижение микроцелей, является мобильной, системной и непродолжительной по времени. Для фиксирования результатов обучения школьников составляют Карты учебных достижений по предметам, в которые заносят результаты обучения. Это своего рода описательная оценка достижений ученика по каждой теме.
В процессе итоговой проверки знаний, умений, навыков, усвоение которых предписывается требованиями к результатам обучения за курс начальной школы, учащиеся выполняют задания, разработанные для учащихся общеобразовательных школ.
Наряду с оцениванием результатов освоения содержания учебных программ начального образования, необходимо оценивать и познавательную активность ребенка, его прилежание, старание (т.е. организационную сторону деятельности), способность контролировать себя, успешность взаимодействия со сверстниками и взрослыми, сформированность жизненных компетенций.
Таким образом, педагогическое проектирование призвано гарантировать
- достижение планируемых результатов освоения программы начального образования;
- использование не только обычной шкалы оценки академических достижений ребенка, но и описательной оценки (необходимой для определения особых образовательных потребностей и контроля успешности их удовлетворения);
- индивидуализацию образовательного процесса;
- использование в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей;
- реализацию специального психолого-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР, отвечающего его особым образовательным потребностям;
- непрерывность профессионального развития учителя в сфере специальной педагогики.
На основе разработанных в рамках прикладных исследований подходов к проектированию учебного процесса младших школьников с задержкой психического развития были разработаны готовые проекты учебного процесса по математике, русскому языку, коррекционному курсу «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Эти проекты апробируются в специальных классах общеобразовательной средней школы № 27 г. Караганды, являющейся экспериментальной площадкой ННПЦ КП.
Литература:
1. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М.: Владос, 1999.
2. Поташник М.М. Управление качеством образования. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 448 с.
|
