|
Образовательное пространство в качестве новой педагогической дефиниции определяется и интерпретируется как
- структурированная система педагогических факторов и условий становления личности [3];
- существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей и осуществляются специальные виды деятельности разных систем, связанных с развитием индивида и его социализацией [1];
- целостная интегративная единица социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая свою систему координат, которые определяют возможности для саморазвития и самоизменения личности на разных этапах ее становления [2].
К характерным признакам образовательного пространства относят организованность, протяженность, структурированность (взаимосвязь и взаимозависимость элементов), содержательность.
Инклюзивное образовательное пространство характеризуется присутствием обозначенных признаков. Важной характеристикой инклюзивного образовательного пространства является множественность субъектов (т.е. полисубъектность): дети (учащиеся – дети с ООП (в том числе ОПФР / ОВЗ) – «особые» дети, дети с типичным развитием – «обычные» дети), родители обеих групп детей, педагоги, специалисты (учителя-дефектологи, психологи, социальные педагоги, а также логопеды, сурдо- и тифлопедагоги, инструкторы ЛФК, эрготерапевты и др.), администрация учреждений образования. Полисубъектность, проявляясь как в формальном (число участников), так и содержательном отношениях, определяет богатство образовательного пространства как поля развития социализации как обычных, так и «особых» детей. Каждый из обозначенных субъектов имеет сформированные позиции и интересы, по-своему интерпретирует и принимает ценности инклюзивного образования, формулирует профессиональный и социальный заказ.
Бесспорным фактом является утверждение, что ключевой фигурой инклюзивного образовательного пространства является учитель, который решает ряд профессиональных задач по обеспечению психологического комфорта в образовательном процессе для всех детей. При этом следует помнить, что успешность такой работы во многом зависит от согласованного профессионального взаимодействия учителя с другими участниками инклюзивного образовательного пространства – группы сопровождения «особого» ребенка: учителя-дефектолога, педагога-психолога, социального педагога, родителей как обычных, так и «особых» детей. Характер этого взаимодействия обусловливается социальными, профессиональными, личностными позиция- ми каждого участника. Определению характера этих позиций посвящено настоящее исследование, цель которого состояла в изучении характера самооценки учителей начальных классов и учителей-дефектологов, их подготовленности (как теоретической, так и практической) к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства (таблица 1), отношения к новым процессам, характеризующим современное состояние образования (таблица 2), а также факторов, детерминирующих успешность инклюзивных процессов (таблица 3).
Общую выборку (всего – 232 человека) составили следующие группы респондентов: группа 1 («У») – учителя начальных классов учреждений общего среднего образования (136 респондентов); группа 2 («УД») – учителя-дефектологи учреждений специального образования Брестской области (Республика Беларусь) (96 респондентов). В качестве диагностического инструментария использовалась авторская методика диагностики, предполагавшая шкалирование суждений.
Количественный анализ данных распределения ответов респондентов групп выборки (χ² критерий) по суждениям позволяет констатировать имеющиеся статистически значимые различия распределения ответов респондентов групп 1 и 2. Качественный анализ полученных данных свидетельствует о низкой самооценке подготовленности (особенно практической) к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства как учителей начальных классов (группа 1 выборки), так и учителей-дефектологов (группа 2). При этом подавляющее большинство респондентов группы 1 (59,38%) и значительная часть респондентов группы 2 (45,66%) выражают разной степени убежденность в целесообразности и необходимости перехода к инклюзивному образованию. Успешность инклюзивных процессов абсолютное большинство респондентов обеих групп (90,62% и 95,65%, соответственно) связывает с целенаправленной совместно планируемой работой всех участников инклюзивного образовательного пространства, а также профессиональной компетентностью учителя – умением работать со всеми детьми (78,15% и 73,91%, соответственно, группам респондентов). В то же время большинство опрошенных (группа 1 – 64,07%, группа 2 – 76,09%) полагает, что успешность образовательной инклюзии зависит прежде всего от способностей и возможностей «особого» ребенка. Это позволяет делать вывод о значительном влиянии медицинской модели инвалидности в понимании нарушения психо- физического развития. Этот вывод подтверждается и высказанным отношением респондентов различных групп выборки к «особым» детям, принципиальной возможности их обучения, их коммуникативной компетенции и т.д., а также определением качества и степени имеющегося у ребенка нарушения в качестве основной детерминанты в выборе образовательного учреждения.
Проведенный сравнительный анализ полученных результатов (χ² критерий) позволяет констатировать имеющие место статистически значимые различия в распределении ответов групп выборки по всем суждениям, которые, с одной стороны, объясняются различиями в содержании профессионального образования учителей начальных классов и учителей-дефектологов, с другой – особенностями профессионально-педагогического опыта каждой группы выборки. Так, сфера профессиональной деятельности учителей-дефектологов – обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития, тогда как профессиональное поле учителей начальных классов – обычные дети.
Подавляющее большинство как практикующих учителей начальных классов, так и учителей-дефектологов подтверждают свою неготовность и неподготовленность (и теоретическую, и практическую) к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства. Респонденты группы 1 отмечают профессиональную потребность в консультативной помощи со стороны учителей-дефектологов. С другой стороны, учителя-дефектологи выражают недо- статочное понимание своей профессиональной роли и функций в инклюзивном образовательном пространстве.
Полученные результаты ярко иллюстрируют созревшую необходимость в разрешении противоречия между формальным декларированием внедрения практик инклюзивного образования и неготовностью, неподготовленностью всей педагогической общественности (и учителей и учителей-дефектологов) к его актуальной эффективной реализации, пониманию содержания и функций профессиональной деятельности. По нашему мнению, при первых шагах в этом направлении необходимо определить понятие «инклюзивное образовательное пространство» как научно-педагогическую дефиницию и сформулировать принципы его организации:
- выявить основные качественные характеристики, признаки, критерии и показатели инклюзивности образовательного пространства;
- определить роль, позиции, функции, содержание деятельности каждого субъекта (участника) инклюзивного образовательного пространства в формировании инклюзивной политики, инклюзивной культуры учреждения образования;
- обозначить «поля» социально-профессионального партнерства участников инклюзивного образовательного пространства, комплекс необходимых ключевых, профессиональных и социально-личностных компетенций каждого, способы взаимодействия и ответственность;
- в образовательные стандарты и программы подготовки будущих педагогов (особенно педагогов дошкольного образования, учителей начальных классов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов) внести необходимые дополнения (образовательные результаты – компетенции и образовательные эффекты – инклюзивная готовность), призванные обеспечить качество и эффективность инклюзивных практик, обозначить педагогические условия, средства их формирования;
- разработать содержание тематических кур- сов повышения квалификации для педагогических работников учреждений образования, позволяющих овладеть реальными приемами работы и участия в социально- профессиональном партнерстве в инклюзив- ном образовательном пространстве.
Литература:
1. Леонова, О. Образовательное пространство как педагогическая реальность / О. Леонова // Almamater. – 2006. – № 1.
2. Погребова, Н.Б. Образовательное пространство лицея как условие развития исследовательской функции педагога / Н.Б. Погребова. Дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2006.
3. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с
|
