|
Исторически «специальная школа» родилась, набирала силу и обретала классические организационные формы в контексте развития европейской цивилизации. Западноевропейская модель специального образования лежит в основе всех национальных систем специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Понадобилось два с половиной тысячелетия, чтобы человечество преодолело дистанцию от ненависти и агрессии к детям-инвалидам сначала до терпимого и участливого отношения к ним, а затем и до идей равенства и интеграции. В историческом процессе формирования отношения государства и общества к инвалидам мы выделяем пять условных периодов. I период – обретение детьми-инвалидами права на жизнь. II период – обретение детьми-инвалидами права на призрение. III период – обретение детьми с нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью права на специальное обучение. IV период – гарантом получения детьми с отклонениями в физическом и умственном развитии становится государство. В V периоде формируется новый вектор движения – «от равных прав к равным возможностям», «от институализации к интеграции». Каждый период эволюции отношения государства и общества к любым меньшинствам, в т.ч. к инвалидам, явно и ясно соотносится с определенным этапом строительства национальных систем специального образования (ССО). Признание за ребенком-инвалидом права на образование невозможно в обществе, нетерпимом к очевидному отличию человека от большинства, его этнической, национальной, религиозной, языковой или иной инакости.
В становлении национальных ССО можно выделить три этапа, обязательных для всех стран. I и II периоды – предыстория и формирование предпосылок к зарождению практики специального обучения. Завершается II период прецедентами индивидуального обучения «глухонемых» и слепых детей. В границах III периода реализуется 1-й этап становления национальных ССО. В Европе, США, Канаде возникает и начинает шириться сеть образовательных заведений для детей с нарушением слуха, зрения, а также вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей. В ряде стран, вставших на путь строительства ССО, принимаются первые нормативные акты об образовании детей с недостатками физического и умственного развития. В контексте IV периода (на своем 2-м этапе) сеть специальных образовательных учреждений, усложняясь и дифференцируясь, пытается достичь структурного совершенства. Пережив вторую мировую войну и на опыте убедившись, что признание эвтаназии целесообразным способом санации общества от глубоко умственно отсталых и психически больных, как от «очевидно неполноценных», достаточно быстро приводит к широкомасштабному геноциду, человечество начинает воспринимать чужую инакость все более терпимо. Бурное развитие национальных ССО происходит в контексте нового понимания гражданских прав. К концу 1970-х гг. экономически развитые страны, совершенствуя действующие ССО, достигают некого потолка, все дети, признанные нуждающимися в специальном обучении, получают такую возможность. Родители детей, ранее признававшихся необучаемыми, настаивают, чтобы школа открыла двери и для них. Государственные затраты на содержание сегмента специального образования стремительно растут, и происходит это на фоне резкого переустройства рынка труда. Выпускнику спецшколы, вне зависимости от учебных успехов, становится все сложнее найти работу. Переживаемый ныне V период эволюции отношения государства и общества к инвалидам кардинально меняет взгляд на ранее создававшуюся ССО, которая переходит на 3-й этап. Сеть специальных учреждений начинает сокращаться, пересматриваются организационные основы специального образования, идеология институализации подвергается критике. Специальная школа именуется не иначе как сегрегационной. Новое понимание мировым и европейским сообществом прав меньшинств, формирование новой культурной нормы – уважения к различиям между людьми – обеспечивает торжество идеологии социальной и образовательной интеграции/инклюзии.
Движение по выделенным нами этапам, как и преобразования внутри каждого из них детерминированы, прежде всего, социально- культурными факторами. Педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), как отрицание предшествующих систем обучения, ориентированных на ценности предшествующего периода. Итак, все современные тенденции развития национальных ССО имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный исторический возраст. Знание и понимание социокультурных основ становления ССО принципиально для развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, оно заставляет вновь и вновь подвергать анализу и переосмысливать методологические основы специального образования, философские постулаты, на которых оно строится, и те цели, которые преследует. Это знание способно уберечь нас от методологических ошибок, обусловленных прямым калькированием зарубежных моделей образования детей с ОВЗ, детей с особыми образовательными потребностями без учета социально-культурных предпосылок и «исторического возраста» этих моделей.
Выход национальных ССО на 3-й этап – процесс закономерный и общемировой. Начало масштабным преобразованиям национальных ССО, их модернизации положили декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975). Переосмысление прав инвалидов приводит к законодательному (на международном и государственном уровнях) закреплению их права на независимую жизнь и образование. Принципиальные изменения в этом сегменте осуществляются под лозунгом «от институализации к интеграции». Mainstream (общий поток), интеграция, инклюзия – вехи переживаемой сегодня всеми нами переходной фазы. Следует признать, что на момент общей смены курса по уровню развития своих ССО страны занимали далеко не одинаковые позиции. Одни государства, например, страны Скандинавии, достигли в строительстве ССО апогея и со 2-го этапа перешли на 3-й (социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ) эволюционным путем. Другие (государства Западной Европы, США, Канада) приближались к завершению строительства своих ССО, а потому, взяв курс на интеграцию/инклюзию, попытались сохранить в новых организационных условиях уровень образования детей с ОВЗ не ниже того, что ранее обеспечивался в специальных школах. Третьи, в т.ч. РСФСР, встали на рельсы интеграции, не успев решить ряд масштабных проблем (в СССР отсутствовал закон о специальном образовании; не был достигнут полный охват специальным обучением нуждающихся в том детей школьного возраста; высшее дефектологическое образование имело менее 15% педагогов специальных школ; многие учреждения располагались в неприспособленных помещениях; учебно-методическое и техническое обеспечение значительного числа специальных школ не соответствовало нормативам). Многие страны – члены ООН на момент принятия Саламанской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994) фактически не имели национальных ССО.
Российская Федерация ратифицировала международные документы о правах инвалидов и приступила к модернизации ССО в 1991 году. Тогда же законодательно закрепляется новая терминология: «лица с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми образовательными потребностями». Осенью 2008 года Российская Федерация подписала Конвенцию о правах инвалидов, одобренную Генеральной Ассамблеей ООН в декабре 2006 года. 3 мая 2012 года Президентом Российской Федерации подписан Федеральный закон от 03.05.2012г. №46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». Согласно резолюции состоявшихся весной 2012 г. Парламентских слушаний по теме «Инклюзивное образование лиц с ОВЗ в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества»: «Для лиц с ОВЗ пока сохраняется значительное неравенство в обеспечении их прав на получение необходимого для успешной социализации образования, что обусловлено не только отсутствием необходимых ресурсов. Во многом это инерция мышления педагогов и родителей, непонимание в обществе важности развития инклюзии в системе образования, отсутствие необходимой нормативно-правовой базы. Развитие инклюзивного образования является важной составляющей государственной политики многих стран мира».
Ученым советом ИКП РАО инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Именно социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ. Данный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность.
Интегрированное обучение получает в РФ все большее распространение, одновременно государство старается обеспечить каждому ребенку с ОВЗ уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму инклюзии. Вместе с тем, мы осознаем, что поспешное внедрение инклюзии, попытки подмены ССО тотальным совместным обучением могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социально-культурном развитии.
Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. Простое перемещение ученика из специального образовательного учреждения, имеющего необходимое оборудование и штат квалифицированных специалистов, в неприспособленные для него общеобразовательный детский сад или школу не имеет ничего общего с интеграцией, соответствующей возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная инклюзия является, на наш взгляд, скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, в действительности, нарушается, положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.
 Интеграция/инклюзия – одно из приоритетных направлений исследований, проводимых ИКП РАО. Определен, обоснован и экспериментально проверен набор вариантов интеграции/инклюзии, позволяющих подо брать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого-педагогическую помощь. Разрабатывая вариативные формы интеграции (инклюзии) и внедряя их в практику, мы ставили следующие задачи:
- расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка;
- обеспечить «особым» детям возможность интегрироваться в среду нормально развивающихся сверстников;
- обеспечить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь;
- обеспечить педагогам, работающим с интегрированными детьми, постоянную и квалифицированную методическую поддержку.
Наша концепция интеграции/инклюзии предусматривает:
- Раннее вмешательство. Выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни позволяет достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка. От 15-20% до 100% интеллектуально сохранных детей, имеющих отклонения в развитии, способны, благодаря ранней коррекционной помощи, впоследствии успешно обучаться в массовой школе.
- Обеспечение медико-психолого-педагогического сопровождения каждому интегрированному ребенку. Даже при достижении высокого уровня психофизического и речевого развития, позволяющего ребенку обучаться в массовых ДОУ и школах, у него сохраняются особые образовательные потребности, связанные с тем или иным отклонением в развитии, которые должны быть удовлетворены.
- Подбор адекватных форм совместного воспитания и обучения для каждого ребенка с ОВЗ с учетом уровня его психофизического и речевого развития. Та или иная модель интеграции/инклюзии должна быть доступна и полезна ребенку, при этом она не должна препятствовать получению качественного образования нормально развивающимся детям.
Уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может существенно различаться, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, ЦНС и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром. Вызванные первичным нарушением вторичные отклонения в психическом развитии могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения – специально организованного и особым образом устроенного. Учитывая значительную вариативность индивидуальных уровней развития детей, требовалось предусмотреть соответствующий набор моделей интеграции – от полной и постоянной до минимальной и эпизодической.
Разработаны, апробированы и описаны различные формы инклюзии, позволяющие интегрировать практически всех детей, но при этом доля интеграции дозируется. Предлагаемые модели интеграции/ инклюзии не требуют значительных финансовых затрат. В рекомендуемых вариантах обосновывается: полезна ли данная форма интеграции конкретному ребенку; какие учреждения могут ее обеспечить; правила комплектования групп и классов; дозировка времени интеграции; содержание и характер совместной деятельности детей; штат специалистов, участвующих в процессе обучения и воспитания; где и кем оказывается специальная педагогическая помощь; механизм взаимодействия массовых и специальных педагогов. Коллективом ИКП РАО создано мультимедийное пособие «Детский сад и школа для всех», благодаря которому пользователь (организаторы интегрированного/инклюзивного образования, педагоги, родители детей с ОВЗ, преподаватели и студенты и др.) может получить ответы на любые вопросы, связанные с задачами интегрированного обучения. (Подробнее об этом см.:Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009, №1)
 Мы убеждены, что инклюзия, являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования, не должна подменять собой систему специального обучения в целом. Это лишь одна из форм, которой предстоит существовать не монопольно , а наряду с другими – традиционными и инновационными . Совместное обучение не противопоставляется специальному образованию, а выступает как одна из его форм. Интеграция/ инклюзия сближают две образовательные системы – общую и специальную, делая границу между ними проницаемой. Ребенок- инвалид должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.
В 1992 г. ИКП РАО предложил разработать стандарт специального образования, направленный на обеспечение каждому ребенку максимально возможного уровня психического развития, образования и жизненной компетенции. Традиционно специальна я школа следовала за школой общеобразовательной. Программа была единой для всех, дефектологам лишь разрешалось ее слегка адаптировать. Образно говоря, ребенку с отклонением в умственном или физическом развитии надлежало соответствовать действующей государственной программе, а специальной школе – «подгонять» особого ученика под стандартные мерки. В 2007 г. по заказу Минобрнауки РФ институт приступил к разработке концепции СФГОС – специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ОВЗ. Концепция и проекты вариантов СФГОС для детей с нарушением слуха, речи, ранним детским аутизмом, задержкой психического развития размещены на портале: ИНСТИТУТ-КОРРЕКЦИОННОЙ-ПЕДАГОГИКИ.РФ
Предметом стандартизации образования детей с ОВЗ являются требования к результатам образования на каждой ступени; к структуре образовательной программы; к условиям, необходимым для получения образования, а также к уровню образования, который в результате обучения осваивает ребенок. Проект СФГОС адресован школьникам с ОВЗ, имеющим особые образовательные потребности, и обращен к чрезвычайно разнородной группе детей. Диапазон различий в психическом развитии детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования невозможен. Требуется выделение нескольких уровней, соответствующих диапазону возможностей детей с ОВЗ, и их стандартизация. Варианты СФГОС рассматриваются как системные интегральные характеристики требований к уровню, структуре, результатам и условиям получения образования в очерченном диапазоне образовательных потребностей и возможностей детей с ОВЗ. Отличие от стандарта образования нормально развивающихся детей состоит и в том, что специальный стандарт может быть представлен только в описании его вариантов, которые и являются интегральными характеристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях получения образования.
Одно из стратегических направлений модернизации российского образования лиц с ОВЗ – специализированные компьютерные технологии, обеспечивающие равный доступ к обновленному и качественному образованию. В последние три года почти все специальные образовательные учреждения и, что не менее важно, дети-инвалиды, обучающиеся на дому, получили доступ к Интернету. Институт рассматривает специализированные информационные технологии как эффективный современный инструмент «передачи» специальных педагогических знаний родителям и педагогам массовых учебных заведений, как инструмент взаимодействия обычного и специального образования. В РФ созданы условия для развертывания «технопарка», ориентированного на создание «индустрии» производства наукоемких компьютерных технологий обучения детей с ОВЗ (особыми образовательными потребностями) с методическим сопровождением для педагогов и родителей.
Важнейшим каналом оперативного распространения верифицированных дефектологических знаний, дистанционного консультирования специалистов и родителей со стороны ведущих специалистов стал уже упоминавшийся портал Института. Современная и технологичная информационная поддержка режима функционирования Института в качестве ресурсного научного центра страны позволила перевести на качественно иной уровень процессы внедрения результатов новейших исследований и взаимодействия разработчиков научной продукции с растущим кругом ее потребителей-практиков и родителей. Крайне востребованным оказалось дистанционное консультирование специалистов и родителей, осуществляемое сотрудниками Института в структуре национального образовательного портала, организованного Минобрнауки Российской Федерации.
В мире и в РФ меняется отношение к инвалидности. Атмосфера для осуществления модернизации системы образования для детей с особыми образовательными потребностями никогда не была более благоприятна, чем в настоящее время. Принципиально меняются и требования, предъявляемые государством и обществом к специальной психологии и коррекционной педагогике. Курс задан – интегрированное обучение, инклюзия. Но двигаясь намеченным курсом, мы не забываем о необходимости сохранить за интегрированными детьми всю полноту коррекционной помощи, гарантируемой законодательством; сохранить и модернизировать специальные (коррекционные) образовательные учреждения, на делив их дополнительными функциями; внедрять модели интеграции, обеспечивающие доступную и полезную «долю» интеграции для каждого ребенка.
Вызов времени не в решительной смене принципов, методов и методик обучения. Россия обладает уникальным научным дефектологическим наследием, которое продуктивно разрабатывается и сегодня. Проблема в ином: необходимо понять не КАК, а ЧЕМУ учить ребенка с ОВЗ. В условиях резко изменившегося рынка труда мы обязаны дать молодому человеку с ОВЗ набор знаний и умений, которые помогут ему во взрослой жизни жить достойно, максимально самостоятельно и независимо.
|
ОТ РЕДАКЦИИ. Инклюзивное образование в Казахстане делает свои первые шаги. Богатым и содержательным ресурсом для развития инклюзивного подхода в образовании является опыт специального образования. Здесь педагоги-дефектологи давно и плодотворно работают с детьми с особыми образовательными потребностями, владеют методикой и технологиями такой работы. Педагог-дефектолог сочетает в себе знания медицины, психологии, педагогики и предмета. В идеале этими знаниями должны обладать и учителя инклюзивной школы.
